Programme 2000-2003

Quels étaient les objectifs de notre projet?

Nous voulions examiner comment l'apprentissage d'une langue suivante ou d'une troisième langue peut se baser sur les connaissances acquises lors de l'apprentissage d'une première langue vivante. Ceci a exigé que nous:

• examinions et développions les bases linguistiques pour la planification et la structuration de l'enseignement d'une troisième langue
• présentions des idées concernant les grandes lignes méthodologiques de l'enseignement et de l'apprentissage d'une troisième langue
• examinions comment l'instruction dans la première langue vivante (généralement l'anglais) peut être planifiée et mise en oeuvre afin d'ouvrir la porte à l'apprentissage d'autres langues vivantes.

Comment avons-nous examiné ces questions et tiré des conclusions?

Nous avons organisé une conférence initiale à Graz et des réunions de réseau à Munich. En outre, des ateliers régionaux sur la situation spécifique à ces régions ont eu lieu à Riga et à Bienne. Ces événements se sont concentrés sur «l'allemand après l'anglais».

Nous avons examiné des facteurs liés tels que:

• les similitudes et les différences structurelles entre la première langue vivante et les suivantes
• les conséquences des situations multilingues sur les considérations didactiques
• le facteur de l'âge dans l'enseignement d'une troisième langue
• l'influence des concepts multilingues d'enseignement sur la didactique de la troisième langue (éveil aux langues, immersion, enseignement en tandem, etc.)
• des exemples de bonnes pratiques.

Quels ont été les principaux résultats du projet?

Une approche didactique visant spécifiquement les troisièmes langues est nécessaire et utile. Chaque région a besoin de sa propre variante linguistique spécifique. A l'avenir, il nous faudra examiner comment élargir une approche spécifique aux langues afin de soutenir un apprentissage multiple des langues en général.

Comment en savoir plus sur les résultats de notre projet?

• Dans la publication du CELV: Mehr als eine Fremdsprache effizient lernen: Tertiärsprachen lehren und lernen in Europa. Beispiel: Deutsch als Folgefremdsprache nach Englisch (rapport d'atelier n° 11/2000) Dans la publication du CELV: Mehrsprachigkeitskonzept -Tertiärsprachenlernen - Deutsch nach Englisch Dans les supports didactiques correspondants: Deutsch im Kontext anderer Sprachen, Tertiärsprachendidaktik: Deutsch nach Englisch (Gerhard Neuner, Britta Hufeisen, Anta Kursisa, Ute Koithan, Nicole Marx, Sabine Erlenwein), Munich, Goethe Institut Inter Nationes (version provisoire) 2003.

Coordinateurs:
Gerhard Neuner & Britta Hufeisen (Allemagne)

Equipe de projet:
Maria Cristina Berger (Italie) Annie Fayolle-Dietl (Suisse) Ute Koithan (Allemagne) Christine Le Pape (Suisse) Nicole Marx (Allemagne)
Ljubov Mavrodieva (Bulgarie) Jean Racine (Suisse) Ursula Viita-Leskelä (Finlande)

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Quels étaient les objectifs de notre projet?

Cet événement constituait l’occasion de souligner les efforts faits par les petits Etats dans le domaine des politiques linguistiques, des programmes et des ressources humaines afin d’assurer une variété et une qualité optimale dans l’enseignement des langues.
Il s’agissait plus précisément de:

• mettre en place une vue d’ensemble sur le sujet
• faire prendre conscience des caractéristiques (les plus détachées) de l’organisation de l’enseignement des langues dans les petits Etats et les mettre à la disposition d’un public plus large
• mettre en valeur le contexte multilingue spécifique aux petits Etats.

Comment avons-nous examiné ces questions et tiré des conclusions?

Pour aborder la thématique, une série de descriptions a été menée à terme, avant l’organisation de l’événement régional, dans cinq pays. Pendant l’atelier, 35 participants nationaux et internationaux ont pu discuter des théories, de la pratique et des résultats des études de cas en combinant expositions et conférences, visites de centres éducatifs et débats et échanges au sein des groupes de travail. Après l’atelier, une publication recueillant les études de cas, une description du déroulement de l’atelier et une exposition des résultats a été élaborée.

Quels ont été les principaux résultats du projet ?

Il a été clairement démontré que des tendances communes existent dans la plupart des petits Etats européens et il a été établi que les aspects géographiques, historiques, politiques, économiques, ainsi que la composition ethnique et la tradition culturelle,déterminaient la position vis-à-vis de l’enseignement des langues. Parallèlement, les différences ont été soulignées et explorées dans le but d’en déterminer les origines. En ce qui concerne les défis, c’est en termes de quantité (diversification des langues enseignées dans les écoles, ressources humaines destinées à l’enseignement des langues) et de qualité (options méthodologiques,expertises scientifiques sur des facteurs pouvant être déterminants, les relations entre le multilinguisme et le multiculturalisme) qu’ils ont été organisés..

Comment en savoir plus sur les résultats de notre projet ?

En lisant la publication du CELV «L’organisation de l’enseignement des langues dans les petits Etats»

Coordinatrice: Francesca Junyent Montagne (Andorre)

Equipe de projet: Maria Teresa Cairat Vila (Andorre) Antoinette Camilleri Grima (Malte) Kalevi Pohjala (Finlande)

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D’autres pratiques dans les régions frontalières?

Le projet a permis de dépister des approches qui profitent pleinement de la proximité géographique de l’autre langue. Il en est ainsi des formules d’apprentissage en tandem où des paires d’élèves, de part et d’autre de la frontière, s’aident mutuellement à apprendre leur langue respective. À d’autres endroits, des formations communes regroupent des élèves des deux côtés de la frontière et proposent des formes d’enseignement bilingues et binationales. Pourtant, beaucoup de régions frontalières sont débutantes en la matière.

Comment diffuser ces bonnes pratiques?

À travers ce projet, un bureau de coordination a été créé pour diffuser ces bonnes pratiques: CICERO. Une banque de données contenant des descriptions de projets, des conseils pratiques, les noms des experts, ainsi que des actualités permet d’améliorer les savoir-faire. Quelques publications imprimées avaient le même objectif. Les séminaires tenus dans plusieurs régions frontalières ont encore été d’une plus grande efficacité, permettant de mettre en place des activités dans des régions comme le Pays basque où le français et l’espagnol se côtoient et où la langue basque est la langue commune. Ou encore dans une région où la frontière n’a même pas encore été définie: l’Estonie et la Russie.

Comment passer à l’action?

Malgré des résultats concrets dans certaines régions, la diffusion d’exemples de bonne pratique ne mène pas encore à la réalisation, à grande échelle, d’un meilleur enseignement. Voilà pourquoi, dès le début, nous avons mené des actions d’information, de sensibilisation et de dissémination auprès des autorités nationales, régionales et locales, en vue de promouvoir l’apprentissage de la langue et culture du voisin, dans l’intérêt d’une meilleure compréhension entre les peuples de l’Europe. Un travail que nous comptons continuer.

Where can you read more about the results of our project?

• Pour de plus amples informations, consultez le CD-ROM: «La langue du voisin en région frontalière» et visitez le site www.cicero-net.nl

Coordinateur:
Ruud Halink (Pays-Bas)

Equipe de projet:
Albert Raasch (Allemagne) Gabriele Schmitz-Schwamborn (Pays-Bas) Ulrike Schwarz (Allemagne) Juri Valge (Estonie)

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Quels étaient les objectifs de notre projet?
Nous voulions:

• savoir s'il existe des éléments communs et des liens entre les méthodes d'enseignement de l'alphabétisation dans la première/deuxième langue étrangère dans le contexte européen
• présenter des exemples d'enseignement de la première langue et des alphabétisations suivantes
• réfléchir aux méthodes d'enseignement de l'alphabétisation, identifier des techniques appropriées à des circonstances spécifiques tout en tenant compte des difficultés ou des conditions favorables
• mettre en place des groupes de réseaux de recherche afin d'examiner et de comparer l'enseignement de l'alphabétisation dans la première/deuxième langue ou la langue suivante.

Comment avons-nous examiné ces questions et tiré des conclusions?

• Les participants à l'atelier ont rempli un questionnaire fournissant des informations sur l'enseignement de la première/deuxième alphabétisation et l`alphabétisation étrangère dans leur pays.
• Des présentations faites par l'équipe ont mis l'accent sur la relation entre enseignement de la première et de la deuxième alphabétisation dans plusieurs pays.
• Les participants ont été invités à identifier des questions d'intérêt dans l'enseignement de l'alphabétisation dans leur contexte. Ils ont également identifié des similarités & des différences entre première/deuxième alphabétisation et l`alphabétisation suivante
• Des groupes de réseau de recherche ont été formés concernant l'acquisition par des enfants de la première alphabétisation en L2; de la deuxième alphabétisation en L2; de la deuxième alphabétisation dans une LE.

Quels ont été les principaux résultats du projet

• L'enseignement de la première et/ou de la deuxième alphabétisation dans les pays européens est effectué par le même enseignant dans un certain nombre de pays et par des enseignants différents dans un nombre égal de pays.
• Certains ont essayé de relier l'enseignement de la première et de la deuxième alphabétisation; d'autres pensent que celles-ci devraient rester séparées.
• L'accent est mis sur les phoniques dans l'enseignement de la première alphabétisation. Les Phonic et une approche complète du mot sont des options aussi appréciées l'une que l'autre dans l'enseignement de la deuxième alphabétisation.
• Les lectures fondamentales sont les ressources les plus importantes/préférées dans l'enseignement de la première alphabétisation; les lectures fondamentales, les histoires et les activités communicatives sont les ressources préférées pour la deuxième alphabétisation.
• On trouve des similarités & des différences dans l'enseignement de l'alphabétisation au niveau des aspects sociaux, psychologiques, pragmatiques, communicatifs, cognitifs et pédagogiques.

Comment en savoir plus sur les résultats de notre projet?
En lisant la publication du CELV «Aspects de l’alphabétisation multilingue».

Coordinatrice: Valerie Sollars (Malte)

Equipe de projet:
Monica Axelsson (Suède) Frank Bulthuis (Pays-Bas) Martina Krizaj Ortar (Slovénie) Christl Meixner (Autriche) Janez Skela (Slovénie) Ulla-Kaisa Ylinen (Finlande)

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Quels étaient les objectifs de notre projet?
Nous voulions savoir:

• si la communication entre partenaires trouvait une réponse satisfaisante lors des échanges et en quelles langues;
• quelle proportion de villes jumelées préparait les visites aux partenaires par des cours de langues et pour quelles langues;
• si les jumelages scolaires étaient fréquents et s’ils coïncidaient avec les jumelages de villes;
• si les jumelages scolaires étaient correctement exploités du point de vue linguistique et culturel;
• si le potentiel des villes jumelées était vraiment perçu et exploité pour la promotion des langues en Europe;
• à quel point la connaissance des langues était perçue comme un facteur essentiel pour une citoyenneté européenne respectueuse de la diversité.

Comment avons-nous travaillé?
Nous avons testé un premier questionnaire d’enquête auprès d’un petit nombre de villes pour aboutir à un questionnaire d’enquête en trois langues: français, anglais, allemand. Nous avons reçu les réponses de 81 villes de 16 pays couvrant 328 jumelages, puis nous les avons analysées tant d’un point de vue statistique que qualitatif, lorsqu’il y avait des réponses rédigées.

Quels sont les principaux résultats de l’enquête?

• Le recours à l’anglais est largement répandu, mais inégal.
• Le souci de la diversité linguistique est partout présent, quoique à des degrés divers.
• Le recours à une langue tierce autre que l’anglais n’est pas rare.
• L’évaluation des échanges est presque toujours mesurée en termes de qualité de communication entre participants.
• L’intérêt pour l’organisation de cours de langues aux adultes est général.
• L’obstacle le plus mentionné est le financement de ces cours de langues.
• On constate un double hiatus: d’une part, entre le désir de communiquer et les motivations politiques affirmées et, d’autre part, le nombre restreint de cours de langues.
• Les bénéfices des échanges scolaires sont loués de façon unanime et se prolongent souvent par des relations personnelles.
• Pourtant, beaucoup d’échanges scolaires se font également hors du cadre des villes jumelées.
• Les visites de classes aux partenaires sont régulières, mais assez rarement assorties d’une vraie pédagogie de l’échange.
• La connaissance des langues se confirme comme facteur essentiel d’un rapprochement culturel et d’un état d’esprit européen.
• Les échanges entre villes jumelées s’avèrent un puissant facteur d’éradication des clichés, des stéréotypes et des images phobiques les plus répandus.
• Le potentiel des jumelages reste sous-utilisé: un effort de promotion systématique s’impose.

Coordinateur: Gilbert Dalgalian (France)

Equipe de projet: Séverine Boulery (France) Jaqueline Feuillet-Thieberger (France) Helena Kalve (Lettonie) Aspasia Nanaki (Grèce) Anita Vaivade (Lettonie)

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What is awakening to languages?

It is comparative classroom work, looking at a number of languages of different status, including the various languages spoken by children in the class. It can be started from nursery school and can be continued throughout schooling. It is often dealt with by generalist teachers who are not language specialists and who, though not speaking all these languages, are provided with specific teaching materials. In secondary education, it represents
an excellent opportunity for language specialists to do interdisciplinary teaching. At all levels, language awareness is a cross-curricular discipline which contributes to the objectives of the other school subjects.

L’éveil aux langues, c’est quoi?

C’est un travail comparatif en classe, sur de nombreuses langues, de tout statut – y compris les langues diverses des élèves de la classe. Il commence dès l’école maternelle et peut s’étendre sur l’ensemble de la scolarité. Il est le plus souvent mené par des enseignants polyvalents, non spécialistes de langues, qui bien sûr ne maîtrisent pas toutes ces langues, mais disposent de supports d’enseignement adaptés. Dans l’enseignement secondaire, c’est pour les enseignants en langues une excellente occasion de pratiquer l’interdisciplinarité. Car, à tous les niveaux, l’éveil aux langues, matière transversale, contribue aux objectifs poursuivis dans les autres matières scolaires. Nous voulions également donner aux participants des ateliers l'occasion de développer les éléments organisationnels de leurs propres innovations.

L’éveil aux langues, ça sert à quoi?

C’est une approche qui s’inscrit de plein pied dans les efforts actuels du Conseil de l’Europe en vue de la promotion de la diversité des langues dans les systèmes éducatifs et de la citoyenneté démocratique. C’est un accueil des élèves dans la diversité des langues et dans la diversité de leurs langues. C’est aussi un accompagnement des élèves dans le monde de l’apprentissage des langues.
L’éveil aux langues cherche à développer:

• des attitudes positives vis-à-vis de la diversité des langues et des cultures, à valoriser les langues et cultures minoritaires aux yeux de tous (y compris de ceux qui les parlent);
• des aptitudes à écouter les langues, à les analyser, qui favorisent leur apprentissage et leur maîtrise (y compris celle de la langue utilisée pour l’enseignement à l’école);
• des connaissances – de tous ordres – à propos des langues (développement d’une culture langagière).

Ja-Ling - La Porte des Langues, ça a servi à quoi?

L’éveil aux langues a maintenant une longue histoire! Ja-Ling a tiré profit de programmes précédents. C’est un programme de diffusion de cette approche et d’étude des conditions de son introduction dans les curricula. Ja-Ling a permis la mise en place d’activités dans 16 pays d’Europe. Il a permis de mieux comprendre la diversité des façons dont cette mise en place peut être conduite, en fonction des contextes (liens avec les programmes, modalités d’insertion dans le temps scolaire, liens avec les autres disciplines, prise en charge par les maîtres...). Ja-Ling a permis aussi d’en savoir plus sur la diversité des obstacles à surmonter, et sur celle des succès que l’on peut remporter !

Coordinateur: Michel Candelier (France)

Equipe de projet: Mercedes Bernaus (Espagne) Ingelore Oomen-Welke (Allemagne) Christiane Perregaux (Suisse) Janina Zielinska (Pologne)

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Les objectifs du projet

Alors que la majorité des innovations en didactique des langues se manifeste dans la création de nouveaux outils pour l’enseignement, le projet «Médiation culturelle et didactique des langues» a choisi une autre voie, en adoptant une démarche de formation à la recherche par la recherche.
C’est dire qu’il a tenté de résoudre plusieurs défis:

• vivre la pluralité des cultures de formation des enseignants comme une source d’innovation, plutôt que comme un obstacle;
• adopter un cadre pluridisciplinaire, introduisant des références en usage dans les sciences sociales pour développer une réflexion sur le rôle des langues dans la cohésion sociale;
• apporter un faisceau de réponses à une question jusqu’à maintenant peu présente dans le champ de la didactique des langues et des cultures: «Quelle y est la place de la médiation culturelle?».

Un ouvrage et des recommandations pour les décideurs

Le lecteur mesurera le degré de réussite de ce projet en lisant l’ouvrage et les recommandations issues de ce projet, plus particulièrement

• les chapitres 1 et 2 à valeur introductive et générale;
• les chapitres 3 à 7 qui présentent les démarches et les résultats des cinq sous-projets qui ont été menés de part en part par les participants;
• et les chapitres 8 et 9 qui établissent le bilan de ce projet et tracent les lignes d’action à venir. Un réseau de chercheurs centré sur la médiation culturelle, regroupant différentes institutions à caractère européen, doit concrétiser les prolongements de ce projet.

Coordinatrice: Geneviève Zarate, (France)

Equipe de projet: Aline Gohard-Radenkovic, (Suisse) Denise Lussier, (Canada) Hermine Penz, (Autriche)

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Quels étaient les objectifs de notre projet?

• effectuer une recherche sur l'état actuel de l'enseignement de la langue et de la culture
• présenter les résultats de la recherche sur l'enseignement de la langue et de la culture aux participants des deux ateliers organisés par le CELV
• sensibiliser les formateurs participant à l'importance de la formation en communication interculturelle dans la formation des enseignants en langues
• suggérer des lignes directrices afin d'évaluer et d'adapter les supports didactiques et de développer des cours en communication interculturelle pour la formation des enseignants.

Comment avons-nous examiné ces questions et tiré des conclusions

Nous avons effectué une étude sous forme de questionnaire afin de savoir comment la culture est enseignée dans la classe de langue anglaise. Suite à cela, nous avons interviewé des enseignants en langues afin de savoir pourquoi la culture semble négligée. Nous avons présenté les résultats de ces deux études à des formateurs d'enseignants en langues lors d'un atelier central et les avons invités à former cinq réseaux afin de poursuivre la recherche et développement dans cinq domaines différents, mais reliés entre eux de la formation en communication interculturelle.

Quels ont été les principaux résultats du projet?

La formation en communication interculturelle semble négligée. Ne faisant pas partie intégrante du curriculum, elle est souvent absente des supports d'enseignement et elle est rarement testée lors des examens. De plus, les enseignants ne se sentent souvent pas compétents pour traiter des questions culturelles, car ils sont rarement formés à le faire.

Comment en savoir plus sur les résultats de notre projet?

• Dans un manuel de communication interculturelle pratique intitulé ´Mirrors and Windows´, qui peut être utilisé dans des classes de langues de niveau intermédiaire-avancé, ainsi que dans des cours de méthodologie et de communication interculturelle dans les programmes de formation des enseignants.
• Dans une collection d'articles intitulée «Intégrer la compétence communicative interculturelle dans la formation des enseignants de langues», qui décrit les conclusions les plus importantes de notre recherche concernant la perception par les enseignants de la culture d'enseignement, l'évaluation des supports et l'examen de la compétence en communication interculturelle. Ceux-ci sont disponibles sur CD-Rom.

Coordinatrice: Ildikó Lázár (Hongrie)

Equipe de projet: Lucyna Aleksandrowicz-Pedich (Pologne) Rafn Kjartansson (Islande) Liljana Skopinskaja (Estonie)

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Quels étaient les objectifs de notre projet?

Nous voulions savoir:

• ce qui se passe vraiment en classe
• quelles sortes de théories concernant l'apprentissage et l'enseignement ont le plus d'influence au début du nouveau millénaire
• à quel point ces théories influencent la manière actuelle d'enseigner les langues dans les classes en Europe ("l'interface" théorie-pratique)
• si les langues étrangères sont enseignées de différentes façons dans différents pays (= «cultures d'apprentissage»)
• si différentes langues sont enseignées de différentes façons et si oui, pourquoi.

Comment avons-nous examiné ces questions et tiré des conclusions?

Avant l'atelier, nous avons conçu deux questionnaires, un pour les enseignants et un pour les étudiants, leur demandant comment les langues sont enseignées et apprises dans leur école. Des participants de 13 pays ont rempli le questionnaire et apporté les résultats à l'atelier. Pendant l'atelier, nous avons discuté des théories, de la pratique en classe et des résultats des questionnaires. Après l'atelier, les participants ont participé à une publication exhaustive sur différents aspects de la relation entre enseignement et apprentissage.

Quels ont été les principaux résultats du projet?

Des tendances communes peuvent être trouvées dans la plupart des pays européens: «l'approche communicative» de l'enseignement des langues est bien établie, mais «l'enseignement traditionnel» a encore de l'influence. Les technologies modernes (ordinateurs, Internet) ont étonnamment peu d'influence dans de nombreux pays. Les organes officiels et les instituts de formation des enseignants doivent faire plus afin de soutenir de nouvelles formes d'apprentissage (autonomie de l'apprenant, apprentissage par Internet, etc.). Il y a parfois un fossé entre les théories populaires auprès des linguistes et des méthodologistes et la pratique en classe. Des mesures permettant d'améliorer la "médiation" entre théorie et pratique doivent être prises. Les participants ont émis des recommandations afin d'améliorer ce domaine.

Comment en savoir plus sur les résultats de notre projet?

• En lisant la publication du CELV «Médiation entre théorie et pratique dans le contexte de différentes cultures d'apprentissage et des langues».

Coordinateur: David Newby (Autriche)

Equipe de projet: Mária Kostelníková (Slovaquie) Isabel Landsiedler (Autriche) Indra Odina (Lettonie) Christien van Gool (Pays-Bas)

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Pourquoi une deuxième langue sur le lieu de travail?

Les compétences communicatives sont des éléments cruciaux de la performance professionnelle à tous les niveaux hiérarchiques pour tous les employés. Les travailleurs migrants et ethniques sont particulièrement en danger d'être exclus socialement et économiquement s'ils ne sont pas capables de participer activement à la communication sur le lieu de travail, particulièrement en cette période de mobilité croissante dans le travail et dans la société.

Qu'est-ce que la deuxième langue sur le lieu de travail?

Les langues ne sont pas seulement un système structurel, mais aussi une pratique sociale. Leur utilisation dépend du contexte et de la communauté dans lesquels elles sont utilisées. Les dispositions linguistiques devraient donc comprendre que les langues ont une signification locale et devraient explorer leur utilisation et leur lien avec d'autres pratiques sociales dans des contextes particuliers. Le contenu et l'orientation des dispositions linguistiques sur le lieu de travail sont donc sélectionnés en fonction des pratiques sociales sur un lieu de travail spécifique. Les apprenants et leur employeur tirent profit de ce type de dispositions. Le premier groupe apprend ce dont il a besoin sur le lieu de travail, puisque leur apprentissage est renforcé par l'exposition à la langue et la nécessité de l'utiliser. Les employeurs en tirent également profit, puisqu'une communication améliorée sur le lieu de travail a un impact positif sur les performances de l'entreprise.

Qui doit être impliqué?

Le réseau Odysseus prône une approche organisationnelle complète impliquant tous les acteurs de la communication. Il rejète une approche axée sur le déficit et assimilative concentrée sur le manque de compétences et les besoins des individus, car celle-ci ne prend pas en compte les atouts individuels et les facteurs sociaux sur les lieux de travail, lesquels ont un impact sur les performances. De plus, elle ne réussit pas à influencer les communications de la façon souhaitée à la fois par les employeurs et les employés.

Comme prendre des dispositions?

«ODYSSEUS - la deuxième langue sur lieu de travail: Les besoins linguistiques pour les travailleurs migrants» Ce projet a bénéficié du soutien de la Commission européenne.

Coordinatrice: Matilde Grünhage-Monetti (Allemagne)

Equipe de projet: Annet Berntsen (Pays-Bas) Elwine Halewijn (Pays-Bas) Chris Holland (Nouvelle Zélande) Andreas Klepp (Allemagne)

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Quels étaient les objectifs du projet?

Ce projet a été initié lors d'un atelier précédent du CELV et se basait sur le souhait des membres de l'équipe de projet d'examiner plus avant certains aspects de la conscience interculturelle et linguistique.
Nous souhaitions:

• définir et discuter certains concepts théoriques liés à l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes, tels que le dialogue, la communication, la conscience interculturelle et linguistique
• ajouter des théories linguistiques, philosophiques et d'autres théories pertinentes issues de nos cultures d'enseignement aux théories anglo-américaines généralement acceptées concernant l'apprentissage des langues vivantes
• examiner le rôle joué par différents types de textes utilisés en classe de langues vivantes au niveau à la fois scolaire et universitaire
• définir et examiner les approches dialogiques concernant le travail avec des textes
• développer la conscience interculturelle et linguistique en travaillant avec différents types de textes littéraires en classe
• développer la conscience interculturelle et linguistique en travaillant avec des échanges de textes numériques entre étudiants issus de contextes culturels différents
• examiner les rôles de l'enseignant et de l'apprenant et l'interaction entre eux 

Quels étaient les principaux centres d'intérêt du projet?

Dans ce projet, nous voulions examiner le potentiel d'apprentissage des différents types de rencontres textuelles avec la culture étrangère: rencontres avec des textes littéraires, comprenant des textes dramatiques, des textes produits par l'apprenant et des textes numériques. En organisant un certain nombre de situations d'apprentissage, différents aspects de l'interaction entre apprenant et texte ont été explorés. La discussion des approches aux textes littéraires et autres textes authentiques s'est basée sur des explorations théoriques de la relation entre lecteur et texte dans lesquelles les processus de lecture et d'écriture sont considérés comme des dialogues dynamiques avec la culture étrangère. L'interaction a été un concept clé et a impliqué l'interaction non seulement entre le lecteur et le texte, mais aussi entre les cultures, entre les apprenants et entre l'enseignant et les apprenants.

Quel a été le résultat du projet?

La publication en résultant est constituée de quatre articles où la théorie pertinente est discutée et des exemples pratiques en classe présentés. Le groupe d'âge des apprenants va du collège à l'université. L'interaction dialogique avec des textes est le dénominateur commun des quatre articles. Dans chacun d'eux, l'étudiant joue le rôle central dans les processus d'apprentissage et le rôle de l'enseignant est celui de médiateur dans le processus d'apprentissage de l'individu. Les articles ne sont en aucune façon destinés à être des recettes concernant l'enseignement des langues vivantes, mais des explorations théoriques et pratiques de concepts comme le dialogue, la communication, la conscience interculturelle et linguistique.

Coordinatrice: Anne-Brit Fenner (Norvège)

Equipe de projet: Marina Katnic´-Bakarsˇic´ (Bosnie-Herzégovine) Mária Kostelníková (Slovaquie) Hermine Penz (Autriche)

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Les buts du projet:

• Créer une banque de données d'anecdotes interculturelles Celle-ci consiste en des exemples réels d'échecs de communication dus à des différences culturelles. Plutôt que de créer simplement une théorie sur les différences culturelles, nous voulions avoir des exemples qui illustrent certains détails culturels qui sautent aux yeux d'une personne qui découvre une nouvelle culture. Les personnes ayant contribué ont également expliqué pourquoi ils trouvent certains événements ou comportements étranges et comment ils ont réussi à comprendre et à gérer les différences. Certaines réactions intéressantes vis-à-vis de la différence sont soulignées.
• Proposer des façons d'utiliser des anecdotes pour enseigner la compétence interculturelle Les anecdotes offrent des exemples authentiques de comportements, d'attitudes, de convictions et d'attentes qui peuvent former la base d'une variété de travaux en classe. Les anecdotes pourraient être utilisées telles qu'elles sont présentées par les personnes les ayant soumises ou examinées attentivement par les enseignants et les apprenants concernant les questions interculturelles sous-jacentes.

Les résultats du projet:

• Une petite banque de données d'anecdotes interculturelles issues de différents locuteurs L1 visitant différents pays et rencontrant des variétés culturelles dans le monde entier.
• Une publication qui propose une base théorique à la question de la compétence interculturelle. L'ouvrage comprend également de nombreuses idées d'utilisation en salle de classe. Celles-ci pourraient servir à développer la compétence interculturelle en plus des quatre compétences linguistiques traditionnelles, la compréhension orale, l'expression orale, la compréhension écrite et l'expression écrite.

La publication:

Le but ultime de la publication est de permettre aux enseignants et aux apprenants d'arriver à une imagination critique des questions et des événements interculturels en utilisant une gamme variée d'expériences sous la forme d'une banque de données internationale d'anecdotes. Grâce aux méthodes d'enseignement et d'apprentissage proposées, ils devraient être mieux équipés pour gérer la différence dans une société multilingue et multiculturelle.

Pour plus d'informations sur le projet:

La publication du CELV «Comme c'est bizarre! L'utilisation d'anecdotes dans le développement de la compétence interculturelle».

Coordinatrice: Antoinette Camilleri Grima (Malte)

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