Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire
La dimension langagière et l'éducation plurilingue et interculturelle

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Ensemble de principes qui guident les choix de l’éducateur. On peut citer par exemple :

• « l’approche holistique », qui considère les fonctions naturelles de l’enfant dans leur globalité et dans leur complémentarité et conduit à privilégier les activités qui permettent aux enfants de mobiliser en même temps la parole et les autres sens, la motricité ou la perception ;
• « l’approche ludique » qui reconnaît au jeu une fonction déterminante dans la construction du jeune enfant et dans le développement de ses aptitudes, y compris pour le développement des compétences langagières ;
• « l’approche communicative » qui pose que les méthodologies les plus efficaces pour développer des compétences dans une langue consistent à mettre les apprenants devant des tâches communicatives qu’ils doivent effectuer, seuls ou à plusieurs, avec l’aide de l’éducateur.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.

Capacité à interagir de façon positive, c’est-à-dire critique et bienveillante, envers toute forme d’altérité. Cette compétence repose essentiellement sur des savoir-faire et des attitudes, mais se développe par le biais d’interactions verbales avec des éducateurs et des pairs à l’occasion de rencontres avec des manifestations de l’altérité dans l’environnement immédiat ou plus lointain. Elle est distincte de la compétence culturelle et de la compétence pluriculturelle (cf. compétence culturelle).

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Voir compétence

L’évaluation des compétences des enfants peut avoir des finalités très différentes et, par conséquent, des formes et des contenus différenciés. Le diagnostic est une forme d’évaluation qui a pour fonction d’identifier les acquis des enfants, leurs besoins et les modalités d’acquisition les mieux adaptées. Les résultats du diagnostic influent nécessairement sur le travail effectué ensuite avec les enfants et sur les objectifs poursuivis.

Ce terme désigne dans cet ouvrage toute personne en charge de groupes d’enfants de moins de sept ans dans le cadre d’une institution scolaire ou préscolaire.

L’appropriation d’une langue par de jeunes enfants ne s’effectue pas de façon linéaire. La capacité de compréhension se développe généralement plus vite que l’aptitude à s’exprimer dans une langue. Le développement de l’expression orale suit des phases qu’il convient de respecter. Ainsi, l’enfant s’approprie des régularités dans la morphologie ou la syntaxe de la langue qu’il a pu identifier et qu’il utilise alors, parfois même en les généralisant abusivement. Ce n’est que dans un second temps, qu’il apprend à réduire le champ d’application de ces régularités de la langue. Ces étapes caractéristiques de l’acquisition de la langue première par l’enfant peuvent être également observées dans des situations d’appropriation d’une langue seconde, mais elles peuvent intégrer des périodes de latence plus importantes entre les différentes étapes ou entre le développement de l’aptitude à la compréhension et le début d’une expression autonome par l’enfant.

Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cf. activités langagières

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Organisation par l’éducateur d’un groupe d’enfants pour établir des modes de conduite favorisant des acquisitions. Cela comprend les différentes stratégies utilisées par l’éducateur pour capter et conserver l’attention des enfants, maintenir la discipline et leur permettre de produire des contributions d’une façon ordonnée. On y inclut également les activités de planification et de gestion des activités et les transitions entre celles-ci, le début et la fin des séquences, ainsi que l’organisation du travail individuel, en tandem, en groupe ou collectif. Une bonne gestion du groupe implique une utilisation efficace des supports pédagogiques, des ressources (matériels, logiciels, etc.) et de l’espace dans la salle.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

La langue utilisée comme medium principal de l’enseignement et des apprentissages (le français en France, l’allemand en Allemagne…).

Langue avec laquelle l’enfant n’a aucun contact régulier dans son milieu familial et qui n’est pas utilisée pour les relations avec des pairs ou des adultes dans son environnement immédiat ou pour la régulation de la vie quotidienne dans l’institution.

Ce terme désigne une langue parlée dans une région ou un pays par une communauté de personnes qui ne constituent pas la majorité de la population. Elle est constitutive du patrimoine culturel de cette région ou de ce pays. L’importance du soin accordé au maintien ou au développement de l’usage de toute langue minoritaire est soulignée par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires proposée par le Conseil de l’Europe à ses États membres.

Langue ou variété de langue qu’un enfant acquiert dans son milieu familial et par laquelle il a développé ses premières interactions verbales avec les autres et avec le monde. Dans certains cas, un enfant peut avoir plusieurs langues premières.

Ce terme désigne une langue parlée traditionnellement dans une région et contribuant à son identité culturelle, même si le nombre de ses locuteurs a pu, dans certains cas, diminuer progressivement sous l’influence d’une langue nationale. L’importance du soin accordé au maintien ou au développement de l’usage de toute langue régionale est soulignée par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires proposée par le Conseil de l’Europe à ses Etats membres.

Langue différente de la langue première d’un enfant et qu’il doit acquérir pour s’intégrer dans un environnement autre que son milieu familial. Cette langue seconde est le plus souvent la langue de socialisation dominante dans le contexte où vit cet enfant et celle qui est utilisée comme langue de communication usuelle dans l’institution. La progression dans la langue seconde en préélémentaire est, par exemple, illustrée dans le document élaboré en 2009 par la Nederlandse Taalunie, Cadre pour l’apprentissage précoce d’une langue seconde.

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

Cf. médiation culturelle

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

Ce terme désigne les activités et la terminologie utilisées pour décrire le fonctionnement de la langue. Des termes comme syntaxe, morphologie, phonologie, champ lexical, etc. relèvent de la métalangue.

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Cf. fonctionnement de la langue

Le niveau de compétences dans une langue étrangère se mesure en général en référence à l’échelle commune de niveaux de compétences proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues adopté en 2001 par le Conseil de l’Europe. Cette échelle, qui comporte six niveaux différents et qui est valide pour toutes les langues étrangères, permet d’évaluer les savoir-faire dans une langue de façon distincte pour chaque activité langagière (cf. Activités langagières). Elle repose sur une évaluation positive des compétences, c’est-à-dire qu’elle prend en compte ce qu’un individu est effectivement capable de réaliser avec la langue.

Ce terme désigne des apprenants ayant un âge similaire ou bien des personnes suivant la même formation ou exerçant les mêmes fonctions (éducateurs ou enseignants, par exemple).

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Cf. compétence plurilingue

Outil promu par le Conseil de l’Europe depuis 2002 pour permettre à chaque personne de présenter d’une façon complète et comparable sur un plan international ses expériences et compétences dans les différentes langues connues ou apprises. Ce document personnel invite son utilisateur à faire le point sur ses expériences, à s’auto-évaluer, à planifier son apprentissage ultérieur et à documenter la totalité de ses compétences linguistiques – qu’elles aient été ou non acquises à l’intérieur d’un cadre éducatif formel. Le Portfolio européen des langues est développé localement, sur la base de lignes directrices définies par le Conseil de l’Europe, pour tenir compte des besoins de publics particuliers et des spécificités des différents systèmes éducatifs ou de formation.

Tout développement de la compétence linguistique comme de la compétence communicative suppose une confiance de l’enfant dans sa capacité à s’exprimer dans une langue. Il pourra ainsi expérimenter sans crainte cette capacité à s’exprimer en s’émancipant des énoncés ou expressions bien maîtrisés et en essayant de combiner entre eux des éléments de la langue pour mieux exprimer ce qu’il souhaite communiquer aux autres ou à l’éducateur.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cf. activités langagières

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cf. activités langagières

Les connaissances et compétences dans les différentes langues connues, à des degrés divers, par un individu ne constituent pas des compartiments séparés de façon étanche l’un de l’autre. Ces connaissances et compétences sont à considérer comme autant de ressources à la disposition de l’individu et sur lesquelles il peut s’appuyer pour effectuer des tâches communicatives ou pour développer ces compétences. Toutes ces ressources sont un répertoire individuel dans lequel il est possible de puiser selon les besoins. La même notion de répertoire vaut également pour l’ensemble des pratiques et connaissances culturelles diversifié d’un individu.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Cf. compétence

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Cf. compétence

Ces stratégies sont les différentes tactiques utilisées par un apprenant pour faciliter l’apprentissage. Il peut s’agir de techniques ou de comportements auxquels les enfants ont recours – consciemment ou parfois inconsciemment – afin d’améliorer leur performance dans l’utilisation d’une autre langue que leur langue première.

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Cf. fonctionnement de la langue

Pour faire face à ses besoins de compréhension ou d’expression, un enfant puise dans les ressources linguistiques dont il dispose. Il a parfois recours dans ce cadre à des connaissances lexicales ou à des savoir-faire syntaxiques qui relèvent d’une autre langue. Ces transferts peuvent représenter des aides importantes : la proximité entre deux systèmes linguistiques permet de lever des difficultés, de gagner un temps précieux et de progresser dans l’appropriation d’une langue. A ce titre, la capacité à opérer de tels transferts doit être développée. Elle participe des stratégies d’apprentissage. Bien entendu, il peut arriver, dans certains cas particuliers, qu’un transfert opéré par un enfant ne fonctionne pas ou conduise à une expression erronée.