Le fait de disposer de la liberté et de la capacité d’agir de façon indépendante, notamment dans le domaine de l’éducation. L’apprenant en langue « autonome » assume l’entière responsabilité de ses modalités d’apprentissage. Il/elle réalise cela en définissant lui-même/elle-même ses objectifs, les contenus d’apprentissage, la progression du cours, en choisissant les méthodes et techniques à utiliser, en suivant cette procédure et en évaluant ce qu’il/elle a acquis.

« Situation de coexistence, au sein d’une communauté ou d’une personne de deux langues. »
« Le bilingue n’est pas deux monolingues mais un tout qui a sa propre compétence linguistique et qui doit être analysé en tant que tel. » (Grosjean, 1993, p. 16)

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR/CECRL) est un système reconnu à l’échelle internationale pour décrire la compétence langagière. Le CECR a été conçu pour offrir une base transparente, cohérente et complète pour l’élaboration des programmes de langues et des programmes-cadres, la conception des matériaux d’apprentissage et d’enseignement et l’évaluation de la compétence en langues étrangères.

EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue étrangère). Acronyme souvent utilisé pour traduire CLIL en français.

Approche éducative à double orientation qui consiste à utiliser une langue autre que la langue de scolarisation pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois de la matière et de la langue, dans le but de favoriser la maîtrise des deux et atteindre des niveaux prédéfinis. (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols, Martin, Mehisto, 2010)

Ce terme très englobant regroupe de nombreuses approches que Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. et Le Pape Racine C. ont modélisé plus finement. (Voir Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. & Le Pape Racine C. (2016), Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Approche CLIL-EMILE, Peter Lang GmbH, Frankfurt, 2e édition, chapitre 1.)

Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

Autorité ou pouvoir accordé à une personne pour effectuer une action. Processus permettant de gagner en détermination ou en confiance en soi, tout particulièrement pour maîtriser sa propre existence et revendiquer ses droits.

Outil promu par le Conseil de l’Europe depuis 2002 pour permettre à chaque personne de présenter d’une façon complète et comparable sur un plan international ses expériences et compétences dans les différentes langues connues ou apprises. Ce document personnel invite son utilisateur à faire le point sur ses expériences, à s’auto-évaluer, à planifier son apprentissage ultérieur et à documenter la totalité de ses compétences linguistiques – qu’elles aient été ou non acquises à l’intérieur d’un cadre éducatif formel. Le Portfolio européen des langues est développé localement, sur la base de lignes directrices définies par le Conseil de l’Europe, pour tenir compte des besoins de publics particuliers et des spécificités des différents systèmes éducatifs ou de formation.

Le processus d’intercompréhension correspond à la mise en relation dans un cadre communicatif de deux ou plusieurs systèmes linguistiques plus ou moins familiers du locuteur.

Note :
Le processus d’intercompréhension suppose l’interaction des deux principes suivants : exploitation du phénomène de contact de langues et appui simultané sur des stratégies de fusion (convergence) et de dissociation (contraste).
(voir Conseil de l’Europe, Glossaire du Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues », Graz, 2013, p. 182)

Connaissance, conscience et compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » voire au-delà. La prise de conscience interculturelle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l’apprenant.

La capacité à communiquer et interagir de façon appropriée et efficace avec des personnes de nationalités, de régions ou de cultures différentes.

Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.

Notion mise en valeur par J. Boutet, dès 1993, puis reprise en 2002 dans « La part langagière du travail, bilan et perspectives », Langage et Société, 98, Paris, p. 17-42. Il s’agit de la part que prend le langage (écrit ou oral) dans les tâches professionnelles prescrites, mais aussi d’aspects plus informels des pratiques langagières, qui lorsqu’ils sont ignorés, font obstacle à la bonne intégration au travail, rejoignant alors la question de la culture professionnelle et de la sociabilité au travail.

Pour une illustration de ce qu’est la dimension la plus informelle de la part langagière du travail, on se reportera à Teiger Catherine (1995) – « Parler quand même : les fonctions des activités langagières non fonctionnelles%nbsp;», dans Borzeix Anni et Fraenkel Béatrice (éds.) (2001), Langage et travail, communication, cognition, action, CNRS Éditions, Paris, 379 .

Présence de plusieurs variétés de langues sur un même territoire.

C’est Gérard Vigner qui définit le premier la langue de scolarisation. Il s’agit pour lui d’une « langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement social des élèves ».
La langue de scolarisation est souvent la langue 1 mais peut être une langue 2 : langue officielle dans les sociétés multilingues ou dans le cas de public migrant ou de cours EMILE par exemple.

Dans le contexte du Réseau La langue pour le travail, le terme « la langue pour le travail » englobe trois volets différents du développement de la langue pour les migrants adultes dans le cadre de leur intégration linguistique sur le marché du travail et plus largement dans la société.

1. Les sessions de cours de langue pré-professionnels

L’objectif est de maîtriser les situations de travail les plus courantes, communes à différentes branches professionnelles et à divers métiers, comme l’appel téléphonique, l’explication d’une procédure, le renseignement d’un formulaire administratif. Il s’agit également, en amont de ces situations, de se concentrer sur l’obtention d’un emploi (en abordant la recherche d’emploi, le CV, la lettre de motivation, l’entretien d’embauche).

Les publics ciblés sont hétérogènes :

• par rapport à l’emploi : chômeurs, personnes en activité, étudiants ;
• du point de vue des domaines d’activité, des métiers exercés auparavant, de l’expérience professionnelle ;
• en raison de parcours éducatifs, d’itinéraires personnels et de niveaux d’études très variables.

2. Les formations dédiées à des métiers spécifiques

L’objectif est d’améliorer les compétences langagières en ciblant des tâches professionnelles définies après une analyse méthodique des besoins. Le programme se déroule soit sur le lieu de travail, soit à l’extérieur, dans un centre de formation pour adultes.

Les publics ciblés sont beaucoup plus homogènes que précédemment, si on considère qu’

• ils sont tous employés ou en formation dans le même domaine et occupent le même type de poste ;
• ils ont des arrières-plans culturels, des itinéraires personnels et des niveaux d’éducation différents.

3. Les interventions sur le lieu de travail recouvrent

• des formations en langue de type formel, élaborées pour répondre aux besoins de groupes d’employés spécifiques dans une entreprise donnée, ayant lieu sur site ou alors dans un centre de formation, sous la forme de cours en classe, de coatching, etc. ;
• de la formation non formelle à l’intérieur même de l’entreprise, par exemple par le biais de tutorat ou en désignant un membre de l’équipe pour jouer le rôle de « personnalité au service de la langue » au sein de l’organisation de travail ;
• de la formation informelle, sous la forme d’un appui langagier apporté par les dirigeants et les membres de l’équipe à leurs collègues migrants.

Dans certaines institutions, on s’efforce ainsi de transformer le lieu de travail en espace « apprenant » afin d’encourager le développement langagier. Cela requiert une approche systémique, qui tient compte des intérêts et des logiques des différents participants, en prenant appui sur le potentiel des employés et en envisageant les services et les équipes comme des communautés de pratique. Des membres de syndicats, l’administration, des collègues proches, le personnel encadrant sont ainsi formés à tutorer les travailleurs relevant des publics ciblés. L’enseignant de langue n’est pas alors seulement un professeur mais œuvre aussi en tant que consultant sensibilisant les différents acteurs aux diverses questions de langue et de communication qui se posent autour des compétences linguistiques au travail. Conseiller en apprentissage langagier, il doit à ce titre mobiliser un vaste répertoire de compétences pour interagir avec les différents acteurs et répondre à la dimension sociale ainsi qu’à la dimension individuelle de l’apprentissage.

Les groupes d’apprenants reflètent la composition de l’équipe, en termes d’âge, de genre sexué, etc. Les publics ciblés sont collègues au sein de la même organisation, mais ils peuvent provenir de différents services. Ils peuvent également avoir des parcours personnels, des arrières plans culturels, linguistiques et éducatifs différents.

Ces stratégies sont les différentes tactiques utilisées par un apprenant pour faciliter l’apprentissage. Il peut s’agir de techniques ou de comportements auxquels les enfants ont recours – consciemment ou parfois inconsciemment – afin d’améliorer leur performance dans l’utilisation d’une autre langue que leur langue première.

L’ensemble des langues et des variétés de langues acquises par un individu, y compris la (les) première(s) langue(s), la (les) langue(s) régionale(s), la (les) langue(s) apprise(s) dans le système éducatif et dans d’autres contextes.

Les niveaux de compétence ainsi que la fonction de ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.

La présence de plusieurs langues dans une région ou un domaine donné ; le terme désigne aussi bien les personnes plurilingues que les personnes monolingues parlant des langues différentes et vivant dans une même région.

1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.

La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.

La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »

1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

Mots Clés

compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation

1.1 „Unter mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, das plurale Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen für Kommunikationsbedürfnisse oder für die Interaktion mit Alterität zu mobilisieren und dieses Repertoire zu entwickeln.

Mehrsprachigkeit bezieht sich auf das Repertoire einer Person, bestehend aus Ressourcen, die in all diesen bekannten oder erlernten Sprachen und Kulturen erworben wurden (Unterrichtssprache, Regional- und Minderheitensprachen oder Migrationssprachen, moderne Fremdsprachen oder klassische Sprache); Multikulturalität bezieht sich auf die Fähigkeit, an vielen sozialen Gruppen und ihren Kulturen teilzunehmen.

Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Alterität und kulturelle Vielfalt zu erfahren, diese Erfahrung zu analysieren und davon zu profitieren. Die auf diese Weise entwickelte interkulturelle Kompetenz zielt darauf ab, Alterität besser zu verstehen, kognitive und affektive Verbindungen zwischen den Errungenschaften und Beiträgen einer neuen
Erfahrung der Alterität herzustellen, eine Vermittlung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen zu ermöglichen und die allgemein berücksichtigten Aspekte zu hinterfragen, die als selbstverständlich innerhalb der eigenen Kulturgruppe und des eigenen Milieus gelten.“

1.2 Mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz wird definiert als die Fähigkeit, sprachlich zu kommunizieren und kulturell mit einer Person zu interagieren, die in unterschiedlichem Maße mehrere Sprachen beherrscht und in unterschiedlichem Maße Erfahrung mit mehreren Kulturen hat, und die in der Lage ist, dieses gesamte sprachliche und kulturelle Kapital zu verwalten.

Schlüsselwörter

Kompetenz, Sprachrepertoire, Kommunication, Sprachen, Unterrichtssprachen, Regionale Sprachen und Minderheitssprachen, Migrationssprachen, Moderne Fremdsprachen und klassische Sprachen, Interkulturelle Interaktion, Alterität, Mediation

« Une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

L’approche plurilingue repose sur une valorisation des parcours linguistiques et des fonds de connaissances des apprenants afin de renforcer leur aptitude à apprendre la langue cible et de développer leur sensibilité et leur curiosité vis-à-vis de cette langue.

« Une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (CECRL, p. 11). Le plurilinguisme est distinct du multilinguisme. Ce dernier concept désigne une simple coexistence de langues, au sein de la société ou au niveau d’institutions et de groupes de personnes, sans mettre l’accent sur leur interdépendance. Le plurilinguisme souligne l’usage dynamique de multiples langues dans des situations sociales ainsi que la nature complexe et évolutive de la palette linguistique des apprenants/utilisateurs.

Le portfolio élève est un document dans lequel les personnes qui apprennent ou ont appris, par exemple, une langue – que ce soit dans un établissement d’éducation ou en dehors – peuvent enregistrer et réfléchir sur leur propre apprentissage et leurs expériences culturelles. Le Portfolio européen des langues (PEL) a été élaboré par le Conseil de l’Europe dans le but d’encourager le développement de l’autonomie chez les apprenants, le plurilinguisme, la prise de conscience et la compétence interculturelle. L’auto-évaluation, une des principales caractéristiques du PEL, assure le lien essentiel entre le PEL et le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Ce terme désigne une langue parlée traditionnellement dans une région et contribuant à son identité culturelle, même si le nombre de ses locuteurs a pu, dans certains cas, diminuer progressivement sous l’influence d’une langue nationale. L’importance du soin accordé au maintien ou au développement de l’usage de toute langue régionale est soulignée par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires proposée par le Conseil de l’Europe à ses Etats membres.

„Lernen in der Situation“ (Posch Peter, Jahr: 4); LehrerInnen müssen in der Lage sein, den eigenen Unterricht, das Umfeld, die Beteiligung ihrer Lernenden und auch sich selbst kritisch zu reflektieren. Nur durch eine wiederholte Reflexion und durch ständiges Hinterfragen kann das Unterrichtsgeschehen verbessert werden.

Principales tournures et réalisations linguistiques écrites et orales utilisées de manière récurrente dans l’exercice d’une profession, en conformité avec les règles formelles de la langue générale, mais aussi avec la culture et les registres de langue liés à cette profession. Il existe des cours de langue à visée professionnelle, souvent focalisés sur des métiers manuels ou techniques, qui reçoivent respectivement en anglais et en allemand les appellations suivantes :

• Vocationally Oriented Language Teaching (ou Vocational Online Language Teaching) ;
• Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht (ou virtueller (online) Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht).

Place de travail est la traduction suisse de Workplace, dont la version française est lieu de travail. Il s’agit de l’environnement visible où le travail est effectué, englobant le milieu physique (espace, température, bruit, outils), mais aussi de l’environnement humain (collègues présents ou en relation par le téléphone, par des talkies walkies, par l’ordinateur) et de la structure organisationnelle (roulements d’équipe, travail répétitif ou varié). Le contexte non visible, comme le cadre juridique, les cultures de travail, n’est généralement pas englobé. La place de travail fait écho aux recherches menées dans le monde anglophone (Nouvelle Zélande et Australie comprises) en matière de Workplace studies.