en  fr  de
  1. Accueil
  2.  > 
    Programme
  3.  > 
    Programme 2020-2023
  4.  > 
    Médiation dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues
  5.  > 
    Before the design process


Les types de tâches
de médiation


Avant le processus
de conception


Concevoir les tâches de médiation


Adapter les tâches de médiation


Comment évaluer la médiation
 

Ce qu'il faut savoir avant le processus de conception

Cette section fournit des informations sur les principes sur lesquels les tâches de médiation METLA sont basées et présente leurs caractéristiques.

Le projet METLA et les types de tâches de médiation interlangues

Le projet METLA se concentre sur la médiation interlangues ou interlinguistique. Voici quelques types de tâches :
 


lire/écouter dans une langue, écrire/parler dans une autre langue 
comprendre des instructions dans une langue, effectuer des tâches dans une autre langue 

utiliser des ressources dans plusieurs langues dans le but d'atteindre le résultat escompté
utiliser des supports tels que des photographies, des images, des infographies ou des affiches et demander aux apprenant·es de transmettre l'essentiel, de discuter des idées principales ou d'écrire leurs sentiments dans une autre langue

Les principes à la base des tâches de médiation du projet METLA

Les tâches METLA sont des tâches de médiation interlinguistique et encouragent les apprenant·es à : 

  • reconnaître et créer activement des ponts linguistiques ;
  • devenir capable d’utiliser intentionnellement des langues différentes pour des objectifs de communication différents et des ressources sémiotiques (comme les gestes, les postures, les regards, les mimiques, les dessins, etc.) ;
  • s’engager dans des interactions ouvertes, respectueuses, appropriées et efficaces entre les langues et les cultures ;
  • adopter une attitude positive à l’égard de toutes les formes de diversité linguistique et culturelle.

Ces tâches : 

... sont alignées sur les approches plurielles de l’apprentissage des langues étrangères (c’est-à-dire les approches didactiques utilisant des activités qui impliquent différentes langues) car les apprenant·es sont invité·es à utiliser tout leur répertoire linguistique et à faire un usage productif du transfert d’informations entre les langues ; ... sont conformes aux nouveaux descripteurs du volume d’accompagnement du CECR qui font référence à la médiation ;
... sont orientées vers le contexte et l’objectif, ce qui signifie que l’on a essayé de présenter des tâches authentiques correspondant aux besoins communicatifs quotidiens des élèves ; ... peuvent être soit collaboratives (impliquant un travail en binôme ou en groupe), soit individuelles ; 
... sont organisées de manière thématique (chaque scénario est organisé autour d’un sujet spécifique (par exemple, les voyages, la santé) tandis que les sous-tâches fournissent une séquence interne ;  
 ... sont centrées sur l’apprenant·e, répondent à ses besoins et sont liées à ses expériences personnelles, sociales et émotionnelles ;
... sont adaptables, c’est-à-dire qu’elles peuvent être adaptées aux différents contextes d’enseignement, ce qui favorise l’autonomie des enseignant·es ; ... sont basées sur des stratégies, ce qui signifie que dans chaque scénario, un certain nombre de stratégies de médiation sont développées ; 
... considérent l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs comme un élément clé de l’évaluation formative, ce qui permet de développer leur autonomie.

La relation entre « input » et « output »

Dans les tâches de médiation, il existe toujours une relation dynamique bidirectionnelle entre l’input (texte en langue A tel qu’une vidéo, un extrait audio, un article de journal, etc.) et l’output (texte/produit oral ou écrit en langue B) qui dépend du contexte de la situation établie par la tâche (exigences de la tâche). 

Le contexte de la situation fait référence : 

  • au type ou genre de texte source (input) et cible (output) (par exemple, un courrier électronique, un dépliant, un rapport, une lettre officielle, une annonce à l’aéroport, un bulletin d’information, etc.)  : quelles sont les caractéristiques d’une émission de radio et comment quelqu’un·e pourrait-il·elle transférer ces informations dans un article de journal ; comment les informations tirées d’une affiche pourraient-elles être présentées dans un courrier électronique ou encore comment le contenu d’un film pourrait-il devenir une discussion en format de « podcast » ?
  • à la relation entre les interlocuteur·rices (entre ami·es, d’un·e élève à son enseignant·e, etc.)  : Quel est le niveau de formalité selon les destinataires ?
  • au but dans lequel ils·elles communiquent. Le médiateur ou la médiatrice produit un texte qui peut : informer, clarifier, expliquer, analyser en détail, présenter, promouvoir, inciter, suggérer, etc. ;
  • aux langues concernées.