Les apprenant·es puisent dans toutes leurs ressources linguistiques et culturelles ainsi que dans leurs expériences afin de participer pleinement aux contextes sociaux et éducatifs, en parvenant à une compréhension mutuelle, en obtenant les moyens d'accès à la connaissance et en développant à leur tour leur répertoire linguistique et culturel (Conseil de l’Europe, 2020: p. 129).

Le sens ne préexiste pas à la communication ou à la réception d’un texte écrit ou oral. Il est co-construit par les interlocuteur·rices, le·la lecteur·rice ou encore l’auditeur·rice en interaction avec le texte. Le sens est donc le produit d’une collaboration, c’est-à-dire le travail interactionnel accompli par tou·tes les participant·es à l'interaction (également l’auteur·rice d’un texte donné). Tou·tes les interlocuteur·rices contribuent à la co-construction et à la négociation du sens, même s’ils ou si elles y contribuent dans des langues différentes ou en adoptant des comportements para-verbaux ou non verbaux (tels que les gestes, les mimiques, les interjections, ...). En cas de conflit dans l’interaction, de malentendus, d’absence d’une langue commune ou de compétences linguistiques inégales dans la langue d’interaction, le·la médiateur·rice joue un rôle crucial en créant des ponts entre les interlocuteur·rice.s et/ou entre différentes sources d’information. Il ou elle peut, par exemple, participer à la co-construction et à la négociation du sens en co-construisant des idées/solutions ; en demandant aux autres d’exposer leurs idée et en identifiant des incohérences dans leurs processus de réflexion ; en résumant la discussion et en décidant des étapes ultérieures (Conseil de l’Europe, 2020: p. 115).

Lecture complémentaire :

Piccardo E. et North B., The Action-oriented approach: A dynamic vision of language education, Multilingual Matters, Bristol, 2019.

La compétence interculturelle est la capacité de communiquer et d’interagir de manière efficace et appropriée avec des personnes d’autres cultures nationales, régionales ou sociales.

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, 2001: p. 129)

La compétence plurilingue implique « la capacité à utiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité (Conseil de l’Europe, 2020: p. 30). Selon le CECR (Conseil de l’Europe, 2001), la compétence plurilingue peut impliquer (entre autres) la capacité à :

• passer d’une langue à l’autre ;
• s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre ;
• faire appel à la connaissance d’un certain nombre de langues pour comprendre un texte ;
• mettre en jeu tout un outillage langagier ;
• jouer avec des formes d’expression alternatives dans différentes langues ;
• la médiation entre les langues.

Les compétences transversales sont des compétences qui ne sont pas spécifiquement liées à l’apprentissage des langues ou à une quelconque matière scolaire, mais qui sont pertinentes pour l’ensemble des matières des programmes scolaires. Elles sont essentielles pour permettre aux individus de réaliser pleinement leur potentiel, aussi bien dans leur éducation, leur vie personnelle et professionnelle que dans leur rôle de citoyen·nes d’un monde de plus en plus globalisé et imprévisible. Divers autres termes, tels que « soft skills », compétences interdisciplinaires, compétences de la vie courante, etc., sont utilisés pour se référer à ces compétences. Les « compétences du XXI^e siècle » sont un autre terme qui s’est imposé dans la politique de l’éducation à la fin du XX^e siècle, reflétant la nécessité de veiller à ce que les jeunes soient équipé·es pour relever les défis d’un monde en mutation rapide à l’aube du nouveau millénaire.

(Voir Rossner R., Transversal competences in foreign language education, www.ecml.at/transversalcompetences.)

L’éducation plurilingue intègre des tâches et des activités d’apprentissage impliquant plusieurs variétés de langues qui mettent l’accent sur les relations entre les langues et les cultures, créant ainsi des ponts linguistiques.

Les procédures utilisées dans l’évaluation alternative comprennent l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs, les portfolios, les conférences élèves-enseignant·es, les entretiens et l’observation. Elles peuvent être monolingues ou multilingues.

Un genre, ou type de texte, fait référence à des caractéristiques spécifiques d’un texte, oral ou écrit, qui font appel à des formulations, des registres, des images, etc. conventionnels ; ceux-ci aideront l’apprenant·e à anticiper et à comprendre la structure et le contenu du texte (CECR, 2001: p. 126). Un message textuel personnel, un article de journal, une publicité, un courriel, un rapport, etc. sont des exemples de genres.

Dans la médiation inter- ou intralangues, le médiateur ou la médiatrice agit comme un·e intermédiaire entre des textes, des langues, des discours, des cultures. Il ou elle transfère/relaie des informations d’un texte à l’autre afin d’atteindre un objectif de communication (par exemple, conseiller, suggérer, informer, etc.). Il ou elle opère comme un·e facilitateur·rice, un·e négociateur·rice de sens, un·e agent·e de création de sens, en particulier lorsqu'il ou elle intervient dans des situations qui nécessitent une réconciliation, un règlement ou un compromis linguistique et interculturel. Sa tâche est de combler ou de minimiser les écarts de communication entre les textes, les langues et les utilisateur·rices de langues différentes. Spécifiquement pour la médiation interlangues, à laquelle le projet METLA s’intéresse, « le ou la médiateur·rice est considéré·e comme un·e acteur·rice social·e plurilingue participant activement à l’événement communicatif interculturel, s’appuyant sur le contenu de la langue source et façonnant de nouvelles significations dans la langue cible » (Stathopoulou, 2015: p. 3 – notre traduction).

La médiation est l'un des quatre modes de communication avec la réception, la production et l'interaction. La médiation peut se faire à l'intérieur d'une langue – par exemple en résumant et en paraphrasant des textes – ou concerner différentes langues ou dialectes (médiation interlinguistique).

Nous faisons de la médiation, dans des contextes formels et informels, lorsqu'il est nécessaire de rendre une information accessible à un·e ami·e, un·e collègue, un membre de la famille, un·e touriste, un public dans une conférence, et en général à des parties qui ne saisissent pas cette information ou ont des difficultés à la comprendre en raison de différences linguistiques et/ou culturelles. Le CECR-VC opérationnalise la médiation en : médiation de la communication, médiation des concepts et médiation d'un texte. La médiation est un concept large qui implique différentes dimensions (par exemple relationnelle, cognitive, émotionnelle, culturelle, pédagogique) et vise à construire des ponts et des connexions.

La médiation interlangues est une activité sociale quotidienne qui intervient lorsqu’il est nécessaire de communiquer des informations d’une langue (au moins) vers une autre (ou plusieurs), de clarifier des informations, de (ré)interpréter un message, de résumer ce que dit un texte pour une ou plusieurs personnes, pour un public ou pour un groupe de lecteur·rices, etc. en tenant compte du destinataire, du scénario ou de la situation de communication ainsi que de l’objectif de la rencontre ou de la tâche communicative.

La médiation est intralangues si le besoin de relayer des informations se produit dans des situations où une seule langue est utilisée. Il s’agit d’une médiation à l’intérieur d’une même langue mais à travers des discours, des textes et des individus.

Ce terme désigne la transmission de connaissances à l'aide de divers modes de représentation – textes écrits, représentations visuelles, sons, etc. Dans la représentation multimodale, le texte, l'image, le son, etc. se combinent pour créer un sens qui n'est pas seulement une addition de modes séparés, mais également le résultat de leur interaction. L'analyse multimodale consiste donc à analyser comment le texte, l'image, le son, etc. se combinent, plutôt que de les analyser séparément.

Le plurilinguisme est l’aptitude d’un individu à utiliser une compétence communicative « à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent entre elles ». En tenant compte du type de communication requis dans différentes situations, l’utilisateur·rice de la langue « peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné » (Conseil de l’Europe, 2001: p. 11). Le CECRL promeut une approche plurilingue, c’est-à-dire l’apprentissage par l’apprenant·e de langues qui peuvent être mises en relation les unes avec les autres afin de constituer un répertoire plurilingue.

On comprend par sensibilisation interculturelle la connaissance, conscience et compréhension des relations – similitudes et différences distinctives – entre différentes communautés culturelles. Ces communautés peuvent inclure les communautés culturelles des apprenant·es, celles des locuteur·rices des langues qu'ils et elles apprennent ou d'autres encore.

« Les stratégies de médiation sont des techniques utilisées pour clarifier le sens de ce qui est dit ou écrit et faciliter la compréhension. Dans son rôle de médiateur, l’utilisateur/apprenant peut devoir faire la navette entre les personnes, les textes, les types de discours et les langues, [...], en fonction du contexte de la médiation. » (Conseil de l’Europe, 2020: p. 123). Un·e médiateur·rice interlinguistique efficace est celui ou celle qui est apte et entraîné·e à activer un certain nombre de stratégies afin de traiter les informations en langue source et à se faire comprendre dans une autre langue. Il ou elle peut avoir besoin de résumer des textes, de paraphraser, de condenser, de réorganiser les informations sources.

Les tâches de médiation interlangues sont des tâches qui demandent aux utilisateur·rices de langues de relayer des informations d’une langue à une autre dans un but communicatif donné ou de s’engager dans une négociation de sens entre les langues.

« [T]oute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECRL, 2001: p. 16). Dans l’enseignement des langues, une tâche fait référence à une activité langagière qui exige des apprenant·es qu'ils et elles utilisent la langue de manière significative et semi-authentique pour atteindre un but spécifique et qui mène à un résultat réel.

(Voir Piccardo E., Czura A., Erickson G., North B., CECR-QualiMatrix : Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR, Glossaire, 2019, www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/QualityassuranceandimplementationoftheCEFR/Glossary/tabid/3025/language/fr-FR/Default.aspx.)