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Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants

Introduction
Pourquoi
évaluer ?
Quels principes
d'évaluation ?
Pour qui et
comment
évaluer ?
Quand et par quelles voies évaluer ?
Comment s'impliquer ?

Conseils pour le choix des sujets et propositions de modalités plurilingues pour l'évaluation

Relier l’aspect individuel et social

Lors de l’évaluation des langues familiales effectuée soit comme une mesure de compétences soit comme une prise d’information formative, il faut relier l’aspect individuel et social (Cenoz, 2013) en prenant en compte les caractéristiques sociales et culturelles de l’individu, son répertoire, son parcours et le contexte dans lequel l’évaluation intervient. Ainsi, il s’agit de rassembler et de combiner des informations provenant de plusieurs sources (entretiens, questionnaires, tests, échanges avec les familles…) afin de produire des résultats des épreuves fondées sur des pratiques et expériences réelles / diversement vécues.

Combiner des modalités

Le choix peut être varié et peut aussi combiner des modalités relevant de l’évaluation formative et sommative, par exemple un entretien et une épreuve écrite lors d’une évaluation diagnostique d’un·e élève nouvel·le arrivant·e. La correction est effectuée par des évaluateurs·trices bi/plurilingues, et le résultat de la correction est comparé à des informations prises dans le contexte linguistique et social (l’environnement) de l’apprenant·e (de Angelis, 2021).

Choisir des sujets

Le choix des sujets pour les épreuves de niveau requiert une adaptation aux thèmes, aux contextes, aux langues / à la diversité des langues et la reconnaissance des différentes origines linguistiques et culturelles des élèves. Les sujets qui peuvent être sensibles pour les élèves (par exemple : guerre, violence, sexualité...) sont à éviter.

D’une façon générale, les tâches langagières sont orientées vers le quotidien de l’élève – le document authentique qui garantit l’articulation entre composantes culturelles, sociolinguistiques et linguistiques de la tâche langagière est à privilégier ; des textes littéraires (albums jeunesse, poésie...) permettent d’aborder des sujets plus complexes, des thématiques universellement traverses dans les sociétés (rituels de passage à l’âge adulte, amitié, etc.), et sont des leviers pour développer la créativité des élèves.

La prise en compte des dimensions ethnolinguistiques et interculturelles, lors de la proposition des supports textuels et des tâches, et la référence aux intérêts des élèves, en tenant compte également de leur l’âge et du niveau de langue (CECR), sont des aspects essentiels dans le processus d’évaluation de compétences en langues familiales.

Dans le cas de l’évaluation des compétences en langue familiale (langue tissée dans les usages du quotidien), les compétences en langue sont hétérogènes : le niveau à l’oral peut être différent de celui à l’écrit, d’autant plus si l’élève n’a pas suivi un enseignement dans cette langue. 

Ici des critères spécifiques à apprécier selon la coloration que va revêtir l’évaluation et les objectifs visés à travers celle-ci :

  • la composante linguistique est-elle davantage ciblée,
  • ou bien la composante interculturelle,
  • ou celle de médiation,
  • ou une combinaison de celles-ci ?
  • etc.

Quelques exemples de situations et d’objectifs d’évaluation, et des critères liés.

En règle générale, les évaluations sont organisées sous forme d’examens individuels. Les compétences communicatives fonctionnelles à évaluer sont préalablement décrites dans un plan-cadre pour les domaines :
  • de la compréhension orale et écrite,
  • de la lecture,
  • de la médiation linguistique,
  • de l’écriture.

Les thèmes et les contenus s’orientent pour tous les éléments de l’examen sur les domaines d’un référentiel (qui peut être le CECR) et tiennent compte du contexte d’expériences des élèves.

L’évaluation des langues familiales doit être basée sur les usages qu’a l’élève de cette langue et la façon dont la langue d’origine est utilisée (par exemple, travailler/étudier à l’étranger, langue de communication quotidienne dans la famille…). Ainsi, les élèves pourront mobiliser des connaissances préalables sur un sujet – très utiles pour activer les compétences en lien avec l’écrit et avec les disciplines scolaires.

Les modalités bilingues ou plurilingues dans la conception (la partie « Par quels moyens évaluer ? » présente des exemples) et lors de la passation sont à privilégier. Les matériaux peuvent ainsi présenter des parties dans la langue familiale, avec une traduction dans la langue de l’école, et réciproquement. Ainsi les réponses d’une épreuve de compréhension de texte peuvent être données dans une autre variété ou une autre langue que celle du texte de l’épreuve (ici ce n’est pas la production mais la compréhension en langue cible qui est visée), etc.

Les évaluations peuvent comprendre une partie écrite et/ou une partie orale, suivant les usages dans la langue qu’a l’élève.

  • Si l’élève a l’usage de la langue à l’oral (usages du quotidien, cercles familiaux, situation des langues non écrites, langues vernaculaires, etc.), l’évaluation proposée ne concernera pas les compétences écrites, etc.

De façon générale, dans la langue écrite, une lecture multimodale et l’utilisation de différents canaux sensoriels sont recommandées : images, photos, infographies et d’autres supports faisant appel à la mémoire facilitent l’accès au sens, en particulier pour le niveau élémentaire.

Deux exemples

Dans une épreuve en arabe classique de compréhension écrite, acquise dans le cadre d’une scolarisation antérieure, une réponse en arabe dialectal est possible, la cohésion et pertinence de la réponse en arabe dialectal est un indice de compréhension du texte en arabe classique ; cet exemple peut se trouver dans d’autres langues dont les variétés diffèrent d’une région à une autre (le portugais notamment). L’idée est de s’appuyer sur les langues du répertoire de l’élève.

Dans une épreuve de production (orale ou écrite), des mots ou expressions d’une autre langue que la langue cible de l’épreuve peuvent surgir, parfois sans que l’élève ne s’en rende compte, parce que cette émergence d’alternance codique révèle le et relève du caractère plurilingue du·de la locuteur·trice.