Références :
« La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p. 18)

Source :
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Éditions Didier, 2001, p. 18, https://rm.coe.int/16802fc3a8, consulté le 27 avril 2022.

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« Dans toutes les communautés humaines, les individus parlent, écoutent, échangent leurs idées ou sentiments au moyen de séquences sonores produites par l’appareil bucco-phonatoire ; tout homme est un locuteur, un récepteur, mais il est également capable de retenir des messages sonores, de les reproduire, de les traduire, etc. Cet ensemble d’activités langagières fait partie d’une famille plus vaste, celle des activités symboliques (le dessin, les gestes, l’écriture, etc., divers autres codes). Les activités langagières sont généralement considérées comme la manifestation d’une faculté inhérente et spécifique à l’espèce humaine, le langage. » (Bronckart, 2019, p. 8)

Source :
Bronckart J.-P., Théorie du langage, Mardaga, Bruxelles, 2019, p. 8.

Référence :

« L’alternance codique, c’est-à-dire les passages dynamiques d’une langue à l’autre, est l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue. Bien sûr, l’alternance codique ne doit pas être confondue avec le mélange de codes (stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle les éléments et les règles des deux langues), mais elle ne doit pas non plus être uniquement analysée comme la manifestation d’un manque de maîtrise dans l’une des deux langues concernées. Maîtrisée, elle est au contraire la marque d’une compétence bilingue, celle-ci entendue comme une compétence originale, spécifique et complexe et non comme l’addition de deux compétences linguistiques séparées. » (Causa, 2007, pp. 17-18)

Source :
Causa M. (2007), « Enseignement bilingue. L’indispensable alternance codique », Le Français dans le Monde, n° 351, mai-juin 2007, pp. 17-18.

Référence :
Ces deux concepts se réfèrent à la théorie de J. Cummins. Les BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) concernent les capacités de communication interpersonnelle. Elle se réfère aux échanges quotidiens qui sont moins couteux cognitivement, car fortement contextualisés.

Les compétences linguistiques et cognitives dans les domaines académiques CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) se réfèrent à la capacité des apprenants à comprendre et à exprimer, tant à l’écrit qu’à l’oral, des concepts et des idées dans les domaines académiques concerés. Ces compétences (CALP) sont très importantes pour la réussite scolaire. Elle est plus couteuse cognitivement, car elle implique une réflexion métacognitive comme faire des hypothèses, évaluer, inférer, généraliser, prédire et classifier. Cummins considère que le BICS et le CALP se développent conjointement. Il faut compter deux ans pour développer les BICS et six à sept ans (voire plus) pour acquérir la CALP. (d’après Cummins, 2008)

Source :
Cummins J., « BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction  », in Street B. and Hornberger N.H. (éds.), Encyclopedia of language and education, 2nd edition, Volume 2, Literacy, Springer Science + Business Media LLC, 2008, pp. 71-83.

Références :

« Le bilinguisme est l’utilisation régulière de deux ou plusieurs langues ou dialectes dans la vie de tous les jours (…) de nombreuses personnes qui vivent avec deux ou plusieurs langues n’ont pas une connaissance équivalente, ou parfaite, de celles-ci étant donné qu’elles se servent de leurs langues dans des domaines différents, avec des personnes différentes, pour des objectifs différents (…principe de complémentarité) » (Grosjean, 2013).

Source :
Grosjean F., Interview accordée au site « A bonne école.net » le mercredi, 9 janvier 2013, Propos recueillis par Assmaâ Rakho-Mom, 2013, www.francoisgrosjean.ch/interviews_2013_fr.html, consulté le 27 juillet 2022.

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« Les bilingues ne sont pas la somme de deux monolingues complets ou incomplets ; ils ont plutôt une configuration linguistique unique et spécifique. » (Grosjean, 1985, notre traduction du texte en anglais, p. 467)

Citation originale :
« the bilingual is not the sum of two complete or incomplete monolinguals; rather, he or she has a unique and specific linguistic configuration. » (Grosjean, 1985, p. 467)

Source :
Grosjean F., « The bilingual as a competent but specific speaker-hearer », Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6:6, 1985, pp. 467-477, DOI: 10.1080/01434632.1985.9994221.

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« Nous entendrons par bilingues les personnes qui se servent de deux ou de plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci englobe les personnes qui ont une compétence de l’oral dans une langue et une compétence de l’écrit dans une autre, les personnes qui parlent deux langues avec un niveau de compétence différent dans chacune d’elles (et qui ne savent ni lire ni écrire l’une ou l’autre), mais aussi, bien entendu, les personnes qui possèdent une très bonne maîtrise de deux (ou de plusieurs) langues. » (Grosjean, 2018, pp. 8-9)

Source :
Grosjean F., « Être bilingue aujourd’hui », Revue Française de linguistique appliquée, nº 232, 2018, pp. 7-14.

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« Le bilinguisme d’une personne est un processus dynamique influencé par les événements de la vie. La configuration linguistique du bilingue évoluera à la suite de mutations importantes telles que des changements au niveau scolaire, l’entrée dans la vie active, le début de la vie en couple, les déménagements et/ou les migrations, la perte d’un être cher avec qui on parlait une des langues, etc. » (Grosjean, 2018, p. 9)

Source :
Grosjean F., « Être bilingue aujourd’hui », Revue Française de linguistique appliquée, nº 232, 2018, pp. 7-14.

Références :

Les compétences se réfèrent aux capacités et aux aptitudes cognitives disponibles et pouvant être mobilisées pour résoudre certains problèmes. Elles impliquent des dispositions et des capacités motivationnelles, volitives et sociales afin de pouvoir résoudre des problèmes de manière responsable et adéquate, dans des situations variables (d’après Perrenoud, 1997).

Source :
Perrenoud P., Construire des compétences dès l’école, ESF, Paris, 1997.

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« [...] la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné.
[…] le profil des capacités langagières peut être différent d’une langue à d’autres (par exemple : excellente maîtrise orale de deux langues, mais efficacité à l’écrit pour l’une d’entre elles seulement [...]) » (Coste, Moore & Zarate, 2009, p. 11)

Source :
Coste D., Moore D. et Zarate G., Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2009, https://rm.coe.int/090000168069d29c.

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La « capacité d’acquérir successivement et d’utiliser diverses compétences en plusieurs langues et variétés, à des degrés de maîtrise divers et pour des fonctions différentes. » (Conseil de l’Europe, 2007, p. 128)

« […] un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. » (CECR, 2001, p. 129)

Sources :
Conseil de l’Europe, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Version intégrale, 2007, p. 128, http://rm.coe.int/09000016802fc3ab, consulté le 27 avril 2022.

Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001, https://rm.coe.int/16802fc3a8, p. 129.

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« La compétence plurilingue et pluriculturelle est la capacité à mobiliser – de façon adaptée aux circonstances – le répertoire de ressources langagières et culturelles dont on dispose, pour interagir dans des contextes caractérisés par une altérité linguistique et/ou culturelle, pour faire évoluer ce répertoire. » (Candelier, 2012)

Source :
Candelier M. (coordinateur), Le CARAP : un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz, 2012, www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/20/language/fr-FR/Default.aspx, consulté le 27 avril 2022.

Références :

Le curriculum est l’ensemble des apprentissages considérés comme étant socialement nécessaires, dans un temps et un contexte donné. C’est l’école qui les garantit et les organise. (Notre traduction, Almeida & Roldão, 2018, p. 7).

Source :
Almeida 7S. & Roldão 7M.C., Gestão Curricular para a autonomia das escolas e professores – Autonomia e flexibilidade curricular, DGE, 2018, p. 7.

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Le curriculum est un ensemble d’apprentissages scolaires. Ces apprentissages impliquent des connaissances de différents niveaux, des connaissances plus théoriques, des connaissances procédurales, mais aussi des valeurs, des techniques... dont la société estime avoir besoin pour survivre et que chacun de ses membres doit s’approprier pour s’y intégrer de manière participative. (Notre traduction, Roldão, 2013, p. 131)

Source :
Roldão M.C., « Desenvolvimento do currículo e a melhoria de processos e resultados », in Machado J. & Alves J., Melhorar a escola, SAME, 2013, pp. 131-140.

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« The core curriculum consists of education that is considered basic and essential to anybody: basic because it provides a foundation that subsequent education can build on, as well as mastery of the methodological tools that allow each person to proceed with his own learning. They are essential in that they equip learners for a satisfactory, effective participation in social and cultural life. » (Almeida & Roldão, 2018, p. 13)

Source :
Roldão M. C. et Almeida S. De, « Curriculum contextualization in a network of Portuguese schools: a promise or a missed opportunity? », Estudos em Avaliação Educacional, Volume 29, n° 70, 2018, pp. 8-45, DOI: http://dx.doi.org/10.18222/eae.v0ix.4757.

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« Le curriculum, notion difficilement saisissable dont la définition est loin de faire l’unanimité, sera compris ici de façon très large comme un dispositif permettant d’organiser l’apprentissage (…) parcours accompli par un apprenant à travers une séquence d’expériences éducationnelles sous le contrôle ou non d’une institution » (Beacco et al., 2016, p. 18 ; cf. aussi CECR, point 8.4)

Source :
Beacco J.-C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Egli Cuenat M., Goullier F. et Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, p. 18, www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.

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« Le curriculum éducationnel est ainsi conçu comme faisant partie d’un curriculum expérientiel qui commence avant l’école, se développe en parallèle à elle et se poursuit. Il englobe toutes les expériences d’apprentissage que chaque individu fait en tant qu’acteur social, établissant des relations avec d’autres individus et groupes ; ces expériences permettront à celui-ci de développer sa personnalité et son identité ainsi que, pour partie, son répertoire langagier et culturel » (Beacco et al., 2016, p. 18 ; cf. aussi CECR, point 1.1)

Source :
Beacco J.-C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Egli Cuenat M., Goullier F. et Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.

Références :

La discipline est « l’organisation des savoirs dans l’ensemble du système scolaire, terme qui diffère en fonction des langues » (Chervel repris par Schneuwly et Ronveaux, 2021)

Source :
Schneuwly B. et Ronveaux C., « Une approche instrumentale de la transposition didactique – Quelques thèses illustrées par l’analyse de l’enseignement de quelques objets de la discipline “françaisˮ », Pratiques, 2021, n° 189-190, 2021, pp. 1-20.

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« Toute discipline scolaire est le résultat d’un processus continu de disciplinarisation : la continuelle organisation et réorganisation des savoirs et l’instauration, la transformation incessante des modes de transmission de ces savoirs. » (Ronveaux et Schneuwly, 2018, p. 478)

Source :
Ronveaux C. et Schneuwly B., Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation – Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, Peter Lang, Berne, 2018.

Référence :
« L’équité consiste à veiller à ce qu’il y ait un souci de justice, de sorte que l’éducation de tous les apprenants soit considérée comme ayant la même importance. » (Unesco, 2017)

Source :
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), Un guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation, 2017, p. 13, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259389, consulté le 27 juillet 2022.

Références :
« L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements, sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ » (Cuq, 2003, p. 90)

Source :

Cuq J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.

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« L’évaluation en matière d’éducation est fondée sur un processus de documentation et d’utilisation systématique de données empiriques relatives aux savoirs, compétences, attitudes et convictions, en vue d’améliorer les programmes d’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Les données d’évaluation peuvent être obtenues soit directement à partir de l’analyse des travaux des apprenants afin d’apprécier leur niveau de réalisation des objectifs d’apprentissage, soit sur des données à partir desquelles sont formulées des hypothèses sur le processus d’apprentissage. » (Aalto et al., 2015)

Source :
Aalto E., Auger N., Schnitzer K., Abel A., Gilly D. et Lehtinen A., Site web de ressources « Teaching the language of schooling in the context of diversity », Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2015, https://maledive.ecml.at/.

Références :

« Elle garantit des acquis à l’égard de tiers, sur le marché du travail, à la rigueur à la fin d’un cycle d’études ; elle intervient à l’issue d’un cursus donné » (Mottier Lopez, 2015, p. 21)

Source :
Mottier-Lopez L., Evaluations formative et certificative des apprentissages, de Boeck, Bruxelles, 2015, p. 21.

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« L’évaluation certificative est une évaluation sommative quand elle délivre une attestation de formation, un diplôme. »

Source :
Commission d’enrichissement de la langue française, Vocabulaire de l’éducation et de la recherche – 2022, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2022, p. 36, www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Agir-pour-les-langues/Moderniser-et-enrichir-la-langue-francaise/Nos-publications/Vocabulaire-de-l-education-et-de-la-recherche-2022, consulté le 27 juillet 2022.

Références :
L’évaluation diagnostique est une « Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées »

Source :
Commission d’enrichissement de la langue française, Vocabulaire de l’éducation et de la recherche – 2022, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2022, p. 36, www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Agir-pour-les-langues/Moderniser-et-enrichir-la-langue-francaise/Nos-publications/Vocabulaire-de-l-education-et-de-la-recherche-2022, consulté le 27 juillet 2022.

Références :

« L’évaluation formative est un processus d’évaluation continue visant à guider l’élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour l’aider et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage » (Cuq, 2003, pp. 90-91)

Source :
Cuq J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.

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« Dans une perspective de “processusˮ, l’évaluation formative vise à recueillir des informations et des données permettant de donner un feed-back aussi bien à l’apprenant qu’à l’enseignant. Néanmoins ce feed-back n’est efficace que dans la mesure où plusieurs conditions soient satisfaites, notamment le fait que celui qui le reçoit soit en mesure d’en profiter. Qu’il puisse donc le comprendre, se l’approprier et en tenir compte. Pour faire cela, la personne qui reçoit le feed-back doit se construire un métalangage adéquat, doit avoir une formation spécifique qui l’amène à une prise de conscience efficace et, par cela, à une motivation accrue. Il n’est pas inutile de répéter que ces typologies doivent se considérer comme les deux bouts d’un continuum, étant en réalité très complémentaires. » (Piccardo E. et al., 2011, p. 54)

Source :
Piccardo E., Berchoud M., Cignatta T., Mentz O. et Pamula M., Parcours d’évaluation, d’apprentissage et d’enseignement à travers le CECR, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2011, https://www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/28/Default.aspx.

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L’évaluation formative est une évaluation « intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser. » (Bennett, 2011)

Source :
Bennett R. E., « Formative assessment: a critical review », Assessment in education: Principles, policy & practice, Volume 18, Issue 1, 2011, pp. 5-25, http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678.

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« L’évaluation formative a comme fonction de soutenir la régulation des enseignements et des apprentissages en train de se faire ; elle se déploie à l’intérieur d’un cursus scolaire » (Mottier Lopez, 2015, p. 21)

Source :
Mottier-Lopez L., Évaluations formative et certificative des apprentissages – Enjeux pour l’enseignement, De Boeck, 2015.

Références :

« The distinction between the summative and formative roles was first proposed by Scriven (1967) in the context of programme evaluation (Black and Wiliam 2003; Wiliam and Thompson 2008). For Scriven, summative evaluation provided information to judge the overall value of an educational programme […] For Bloom (1969, 48), the purpose of formative evaluation was ‘… to provide feedback and correctives at each stage in the teaching-learning process’. Summative evaluation was employed to judge what the learner had achieved at the end of a course or programme. […] « today, although the term ‘formative assessment’ has been substituted to connote a focus on students instead of programmes » (Bennett, 2011, p. 6).

« La distinction entre les rôles sommatif et formatif a été proposée pour la première fois par Scriven (1967) dans le contexte de l'évaluation des programmes (Black et Wiliam 2003 ; Wiliam et Thompson 2008). Pour Scriven, l'évaluation sommative fournit des informations permettant de juger de la valeur globale d'un programme éducatif [...] Pour Bloom (1969, 48), l'objectif de l'évaluation formative est "[...] de fournir un retour d'information et des correctifs à chaque étape du processus d'enseignement et d'apprentissage". L'évaluation sommative était employée pour juger ce que l'apprenant avait atteint à la fin d'un cours ou d'un programme. [...] Aujourd'hui, bien que le terme "évaluation formative" ait été remplacé par celui d'"évaluation des étudiants", l'accent est mis sur les étudiants plutôt que sur les programmes » (Bennett, 2011, p. 6). (Traduction de l'équipe)

Source :
Bennett R. E., « Formative assessment: a critical review », Assessment in education: Principles, policy & practice, Volume 18, Issue 1, 2011, pp. 5-25, http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678.

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« a summative assessment should fulfil its primary purpose of documenting what students know and can do » (Bennett, 2011, p. 7)

Source :
Bennett R. E., “Formative assessment: a critical review”, Assessment in education: Principles, policy & practice, Volume 18, Issue 1, 2011, pp. 5-25, http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678.

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L’évaluation sommative est une modalité d’évaluation intervenant généralement « au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation » ou d’acquisition (quand il s’agit d’une langue maternelle) afin de « mesurer les acquis » des apprenants.
L’évaluation sommative a une visée certificative quand elle délivre une attestation. Dans le cas de l’évaluation de compétences en LF, ce type d’évaluation peut être mise en place pour une reconnaissance symbolique de ces compétences et/ou pour une reconnaissance curriculaire (à des effets sur le plan d’études des étudiants).

Source :
Commission d’enrichissement de la langue française, Vocabulaire de l’éducation et de la recherche – 2022, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2022, www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Agir-pour-les-langues/Moderniser-et-enrichir-la-langue-francaise/Nos-publications/Vocabulaire-de-l-education-et-de-la-recherche-2022, consulté le 27 juillet 2022.

Références :

« L’idéologie (…) est un ensemble de croyances complètement intériorisées dans les consciences individuelles si bien que les locuteurs les tiennent pour acquises et ne cherchent pas à questionner les fondements » (Boudreau, 2009, p. 440)

Source :
Boudreau A., « La construction des représentations linguistiques : le cas de l’Acadie », Revue canadienne de linguistique, vol. 54, n° 3 (novembre), pp. 439-459, 2009.

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« Un certain courage institutionnel est nécessaire pour inclure cette orientation dans les documents et programmes officiels et pour favoriser la mise en œuvre de pratiques innovantes dans le domaine de la diversité linguistique et de la reconnaissance du plurilinguisme des élèves de toutes origines. » (Armand, 2021, p. 182)

Source :
Armand F., « L’enseignement du français en contexte de diversité linguistique au Québec : idéologies linguistiques et exemples de pratique en salle de classe », in Potvin M., Magnan M.-O., Larochelle-Audet J. et Ratel J.-L. (éds), La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation, Fides education, 2021, p. 182.

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« En matière de plurilinguisme et en relation avec la “mondialisation”, on peut considérer que les options de politique linguistique ne sont pas légion : à un pôle libéral, qui fait prévaloir le laisser-faire, s’oppose un pôle interventionniste à deux variantes, parfois associées : celle des droits universels en matière linguistique et de l’écologie linguistique, qui défend le principe de sauvegarde de la diversité linguistique et donc de défense systématique du plurilinguisme, et le positionnement identitaire en faveur de la langue communautaire, dont le nationalisme linguistique est le cas de figure le plus achevé. » (Boyer, 2008, p. 71)

Source :
Boyer H., « Les politiques linguistiques », Mots – Les langages du politique, 2010, 94, DOI: https://doi.org/10.4000/mots.19891.

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Les idéologies politiques sont des « systèmes d’idées autonomes, qui sous-tendrait l’action et le discours, voire les détermineraient. En d’autres termes, les idéologies semblent fonctionner comme des structures sous-jacentes, que l’analyste s’attacherait à dévoiler. » (Costa, 2017, p. 112)

Source :
Costa J., « Faut-il se débarrasser des “idéologies linguistiques” ? », Langage & Société, 2017, 160-161, pp. 111-127.

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La « notion d’idéologie linguistique en tant qu’outil doit, pour être utile, considérer à la fois les discours mais aussi les objets et les pratiques, les ressources linguistiques et extralinguistiques et la manière dont elles sont constituées comme ressources, rendant ainsi compte du lien entre idées, actions/objets et économie politique. » (Costa, 2017, p. 124)

Source :
Costa J., « Faut-il se débarrasser des “idéologies linguistiques” ? », Langage & Société, 2017, 160-161, pp. 111-127.

Référence :
L’inclusion se situe du point de vue de l’institution et de ce qu’elle met en place pour construire un système qui tient compte des besoins de chacun et qui soit structuré en conséquence. (Perregaux et al., 2008, p. 96)

Source :
Perregaux Ch., Changkakoti N., Hutter V. et Gremion M., « L’accueil scolaire d’élèves nouvellement arrivés en Suisse : tensions entre séparation et inclusion », Glottopol, n° 11, 2008, pp. 94-109.

Référence :

« Les langues de scolarisation recouvrent deux dimensions :

• les langues qui sont enseignées comme matière (alphabétisation, lecture, écriture, littérature, réflexion sur la langue, etc.) → comme matière
• les langues utilisées pour l’enseignement des autres disciplines (mathématiques, biologie, histoire géographie...) → langue(s) des autres matières » ; ce sont des langues utilisées comme moyens pour communiquer, pour construire des connaissances dans d’autres disciplines.

« Il s’agit

• des langues nationales dans la plupart des pays, comme par exemple l’albanais en Albanie ou le suédois en Suède
• des langues régionales ou minoritaires dans certains systèmes éducatifs, comme le corse en Corse (France) ou l’allemand dans les écoles de la minorité allemande au Danemark. »

Source :
Conseil de l’Europe, Politiques linguistiques, Langues de scolarisation, [site web], www.coe.int/fr/web/language-policy/languages-of-schooling.

Référence :
Les langues familiales sont des langues, ou des variétés d’une langue que les membres d’une famille utilisent dans leurs interactions du quotidien. (cf. Beacco & Byram, 2007, pp. 127-128)

Source :
Beacco J-C. et Byram M., De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Conseil de l’Europe, 2007, www.coe.int/fr/web/language-policy/from-linguistic-diversity-to-plurilingual-education-guide-for-the-development-of-language-education-policies-in-europe..

Référence :

« Suite à l'impulsion des New Literacy Studies, le champ a été élargi vers une approche sociolinguistique de la littératie. Ce modèle idéologique ou écologique (Street 2003; Barton 2007) se focalise sur les pratiques et évènements de littératie quotidiens qui s'inscrivent dans la dynamique de leur usage, qui ne correspondent pas forcément aux formes des écrits scolaires socialement légitimes et qui sont fortement diversifiées. » (Egli Cuenat, Manno, Desgrippes 2020: 2)

Source :
Egli Cuenat M., Manno G., Desgrippes M., « Littératie(s) plurilingue(s) dans le contexte de l'apprentissage et de l'enseignement des langues – des perspectives complémentaires », Bulletin suisse de linguistique appliquée, pp. 1-13, Numéro spécial, 2020.

Références :

« Le terme de médiation désigne généralement une relation qui s’opère entre des personnes sous le guidage de tiers spécialistes (des médiateurs). Plus largement on peut dire que la médiation est présente d’emblée dans le langage dès lors qu’on admet que les mots ne sont pas les choses, même si ces mots veulent désigner, représenter ces choses. » (Cuq, p. 163)

Source :
Cuq J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.

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« Par médiation, on désigne toute opération, tout dispositif, toute intervention qui, dans un contexte social donné, vise à réduire la distance entre deux (voire plus de deux) pôles altéritaires qui se trouvent en tension l’un par rapport à l’autre. Cette tension peut relever de l’inadaptation d’une des parties aux requis de l’autre, de l’incompréhension ou de l’ignorance, du conflit, d’une absence de familiarité avec des phénomènes, des contenus, des règles, des normes etc. » (Coste et al., 2015, p. 28)

Source :
Coste D. et Cavalli M., Éducation, mobilité et altérité – Les fonctions de médiation de l’école, Conseil de l’Europe, 2015, https://rm.coe.int/education-mobilite-alterite-les-fonctions-de-mediation-de-l-ecole/16807367ef, consulté le 27 juillet 2022.

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Vygotsky et ses collaborateurs dans le cadre de la théorie socioculturelle défendent que les activités humaines se déroulent dans des contextes culturels médiés par le langage et d’autres systèmes symboliques (Vygotsky, 1994).

Source :
Vygotsky L., « Tool and symbol in child development » , in Van der Veer R. & Valsiner J. (éds.), The Vygotsky Reader, Blackwell, Londres, 1994, pp. 99-174.

Références :

En contexte plurilingue, le terme reprend le développement transversal et interdépendant de la compétence textuelle et sa promotion de manière cohérente à travers l’enseignement de différentes langues (d’après Cummins, 2000).

Source :
Cummins J., Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire, Multilingual Matters, Buffalo, 2000.

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« des pratiques sociales du lire-écrire comme un continuum entre différents contextes et conditions de développement (familial, scolaire, sociétal) et sous diverses formes (scripturales et graphiques) depuis les premiers apprentissages jusqu’aux pratiques les plus élaborées, dans une ou plusieurs langues ou variétés de langues et selon diverses modalités, incluant le visuel et le digital. » (Molinié et Moore, 2012, p. 4)

Source :
Molinié M. et Moore D, « Les littératies : une Notion en Questions en didactique des langues (NeQ) », Recherches en didactique des langues et des cultures, 9(2), 2012.

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« Pluriliteracies Teaching for Learning (PTL) provides pathways for deep learning across languages, disciplines and cultures by focusing on the development of disciplinary or subject specific literacies. Subject specific literacies are the key to deep learning and the development of transferable skills. Becoming literate in content subjects or topics will empower learners to successfully and appropriately communicate knowledge across cultures and languages. »

« L'enseignement plurilittératié pour l'apprentissage (PTL) offre des voies d'apprentissage approfondi à travers les langues, les disciplines et les cultures en se concentrant sur le développement d'alphabétisations spécifiques à une discipline ou à un sujet. Les compétences spécifiques à une matière sont la clé d'un apprentissage approfondi et du développement de compétences transférables. L'acquisition de compétences dans des matières ou des sujets spécifiques permettra aux apprenants de communiquer avec succès et de manière appropriée leurs connaissances à travers les cultures et les langues. »

Source :
Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T., A pluriliteracies approach to teaching for learning, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2016, https://pluriliteracies.ecml.at/en/, consulté le 27 avril 2022.

Références :

« Le répertoire verbal n’est pas seulement composé de formes verbales. Il implique toujours un ensemble de variétés qui ont, chacune, leur propre structure grammaticale interne. » (Gumperz, 1964, p. 140)

Source :
“A verbal repertoire then is not simply composed of linguistic forms. It is always a set of varieties, each with its own internal grammatical structure.” (Gumperz, 1964 : 140)

Gumperz J. J., « Linguistic and social interaction in two communities », American Anthropologist, n° 2, 1964, pp. 137-153, https://doi.org/10.1525/aa.1964.66.suppl_3.02a00100, consulté le 27 juillet 2022.

Références :

« Une représentation est toujours une approximation, une façon de découper le réel pour un groupe donné en fonction d’une pertinence donnée, qui omet les éléments dont on n’a pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les opérations (discursives ou autres) pour lesquelles elle fait sens. De ce point de vue, on ne peut pas considérer que certaines représentations sont meilleures que d’autres. Mais dans la mesure où elles servent de “condensé d’expériences” (Kayser, 1997: 7) et donnent un cadre d’exploitation des connaissances, elles déclenchent des inférences, qui guident les comportements. » (Moore, 2001: 10).

Source :
Moore D., Les représentations des langues et de leur apprentissage – Références, modèles, données et méthodes, Éditions Didier, Paris, 2001, pp. 7-22).

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« Les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues, influencent largement les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour apprendre cette langue et en user » (Moore, 2001, p. 9).

Source :
Moore D., Les représentations des langues et de leur apprentissage – Références, modèles, données et méthodes, Éditions Didier, Paris, 2001, pp. 7-22).

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« Une représentation sociale (RS) est pour nous une microthéorie prête à l’emploi. […] Ces microthéories ont pour fonction de fournir (souvent dans l’urgence) des interprétations utiles à une activité en cours, qu’il s’agisse d’activité technique (prendre une décision au cours d’une action) ou symbolique (argumenter dans le cadre d’une discussion). […] Ces RS font partie des connaissances et des croyances indispensables à la vie sociale (et notamment à la communication), c’est-à-dire de la culture. Elles ne font pas nécessairement l’objet d’une adhésion de tous les membres de la communauté culturelle envisagée, mais elles définissent des vraisemblances, lesquelles permettent aux membres de calculer le sens probable de certains énoncés. En outre, elles sont relativement viables, même et surtout en l’absence d’argumentation. »

Source :
Py B., « Pour une approche linguistique des représentations », Langages, n° 154, 2004, p. 8.