Multilingual glossary of key terms in language education

La langue académique est le type de langue nécessaire pour participer, comprendre et communiquer avec succès dans des activités cognitives exigeantes et adaptées à l’âge et au contexte (Himmele & Himmele, 2009^[1]). Elle n'est généralement pas apprise en dehors du cadre de la classe (Chamot & O’Malley, 1994[2]).

Die „Bildungssprache“ ist die Art von Sprache, die notwendig ist, um erfolgreich an kognitiv anspruchsvollen und kontextreduzierten,altersgerechten Aktivitäten teilzunehmen, sie zu verstehen und zu kommunizieren (Himmele & Himmele, 2009^[1]). Sie wird normalerweise im Unterricht gelernt (Chamot & O’Malley, 1994^[2]).

La qualité ou la situation d’être responsable, comptable ou redevable de quelque chose ; tout particulièrement l’obligation ou la volonté d’accepter cette responsabilité ou de répondre de ses actes.

Méthodologie de recherche conduite dans le cadre d’une activité ou d’une profession, tout particulièrement dans le domaine de l’éducation, utilisée par des enseignants qui souhaitent améliorer leurs approches et pratiques.

Eine Lehrperson erforscht systematisch einen Aspekt ihres Unterrichts und verändert ihre Unterrichtspraxis.

„Eine Form der selbstreflexiven Untersuchung durch die beteiligten Personen, die durchgeführt wird, um ein vertieftes Verständnis ihrer eigenen Praxis zu gewinnen in Hinblick auf eine Maximierung der sozialen Gerechtigkeit.“ (Carr & Kemmis, 1986: 162: Übersetzung des ARC-Teams).

Approche de l’éducation aux langues centrée une utilisation active et proche de la vie réelle de la langue cible appliquée aussi bien à l’apprentissage, l’enseignement qu’à l’évaluation ; elle s’appuie sur l’approche communicative des années 1970 tout en allant bien au-delà. La perspective actionnelle prend donc ainsi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social (CECRL, 2001:15).

Les tâches à visée actionnelle sont des tâches proches de la vie réelle qui impliquent un but clair et tangible. Les apprenants engagés dans une tâche actionnelle agissent de manière stratégique en s’appuyant sur leurs compétences spécifiques en vue d’atteindre un résultat donné.

Adapter – sans en modifier l’essentiel du contenu – les descripteurs du CECRL afin de les optimiser pour un contexte particulier.

Unterstützung für eine bestimmte strategische Richtung oder Maßnahme.

En sociologie et en philosophie, l’agentivité est la capacité d’une entité (un individu ou autre entité, humaine ou tout être vivant en général) d’agir dans n’importe quel environnement. Un agent est un individu qui s’engage dans la structure sociale. L’agentivité peut être inconsciente, un comportement involontaire ou volontaire, une action ayant un objectif précis (action intentionnelle).

Mots clés

• Acte
• Agir / Action
• S’engager dans la structure sociale
• Agent
• Activité consciente ou intentionnelle

In der Soziologie und Philosophie ist Agency die Fähigkeit einer Entität (einer Person oder einer anderen Entität, eines Menschen oder eines Lebewesens im Allgemeinen), in jeder Umgebung zu handeln. Eine handelnde Person (Agent) engagiert sich in der sozialen Struktur. Agency kann unbewusstes, unwillkürliches oder willkürliches Verhalten sein, Handlung mit einem bestimmten Zweck (vorsätzliche Handlung).

Schlüsselwörter

• Handlung
• Handlung/Aktion
• Sich in der sozialen Struktur engagieren
• Handelnde Person (Agent)
• Bewusste oder vorsätzliche Tätigkeit

Das Analysegespräch ermöglicht es, sich wichtige Merkmale von Situationen, die erforscht werden sollen, stärker ins Bewusstsein zu rufen. Es findet meist in Gruppen statt. Die AktionsforscherIn liefert Informationen zu der betreffenden Situation, anschließend stellen die Gruppenteilnehmenden Fragen, um das Verständnis für Zusammenhänge zu vertiefen. Kritisches Hinterfragen wird dabei nicht zugelassen (Altrichter, Posch, Spann 2018: 74).

Ensemble de principes qui guident les choix de l’éducateur. On peut citer par exemple :

• « l’approche holistique », qui considère les fonctions naturelles de l’enfant dans leur globalité et dans leur complémentarité et conduit à privilégier les activités qui permettent aux enfants de mobiliser en même temps la parole et les autres sens, la motricité ou la perception ;
• « l’approche ludique » qui reconnaît au jeu une fonction déterminante dans la construction du jeune enfant et dans le développement de ses aptitudes, y compris pour le développement des compétences langagières ;
• « l’approche communicative » qui pose que les méthodologies les plus efficaces pour développer des compétences dans une langue consistent à mettre les apprenants devant des tâches communicatives qu’ils doivent effectuer, seuls ou à plusieurs, avec l’aide de l’éducateur.

Dans la FEUILLE DE ROUTE, le terme « domaine » fait référence aux neuf aspects thématiques qui sont considérés comme essentiels dans la conception et le développement d'une culture scolaire visant à développer l’approche globale de l’école pour soutenir la/les langues de scolarisation. Ces domaines se chevauchent partiellement et sont certainement inter-reliés. Les domaines sont les suivants : Conscience de la dimension linguistique, Développement des connaissances et compétences linguistiques, Conscience métalinguistique, Rôle de la langue dans l’apprentissage, Attitudes à l’égard des langues, Promotion de l’apprentissage informel des langues, Connaissance des ressources linguistiques en présence, Accompagner les nouveaux arrivants et leurs familles, et Formation professionnelle.

Im WEGWEISER bezieht sich der Begriff „Bereich“ auf die neun thematischen Aspekte, die eine zentrale Rolle für die Gestaltung und Entwicklung einer Schulkultur spielen, wenn eine schulumfassende Förderung der Schulsprache(n) angestrebt wird. Die „Bereiche“ überschneiden sich teilweise und hängen eng zusammen. Die „Bereiche“ sind wie folgt betitelt: Bewusstsein für die sprachliche Dimension, Entwicklung von sprachlichem Wissen und Fertigkeiten, Metasprachliches Bewusstsein, Rolle der Sprachen beim Lernen, Einstellungen zu Sprachen, Förderung des informellen Sprachenlernens, Sprachenressourcen in der Schule, Orientierung von neu ankommenden Schülerinnen und Schülern und Familien, und Fachliche Weiterbildung.

Dans le cadre conceptuel de la perspective actionnelle, différents aspects qualitatifs de la langue doivent être définis, enseignés et analysés, notamment l’aisance, la souplesse, la cohérence, la pertinence et la précision.

L’évaluation en matière d’éducation est fondée sur un processus systématique de documentation et d’utilisation de données empiriques relatives aux savoirs, compétences, attitudes et convictions, en vue d’améliorer les programmes d’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Les données de l’évaluation peuvent être obtenues soit directement à partir de l’analyse des travaux des apprenants afin d’apprécier leur niveau d'atteinte des objectifs d’apprentissage, soit sur des données à partir desquelles sont formulées des hypothèses sur le processus d’apprentissage.

Usage d’une tâche ou d’une activité donnant aux apprenants l’occasion d’utiliser l’évaluation afin d’approfondir leur apprentissage. L’autoévaluation ou l’évaluation par des pairs permet aux apprenants de réfléchir à leur apprentissage et d’identifier leurs points forts et leurs lacunes. Ces tâches offrent aux apprenants l’opportunité de fixer leurs propres objectifs et de promouvoir leur apprentissage.

Communément définie comme évaluation formative et/ou évaluation diagnostique. L’évaluation pour l’apprentissage est utilisée pour déterminer les progrès réalisés par un apprenant au cours d’une unité ou d’une séquence d’apprentissage. Les enseignants utilisent les résultats de cette évaluation pour ajuster les objectifs d’apprentissage, leurs pratiques et l’enseignement en salle de cours en fonction des besoins de leurs apprenants. De même, les apprenants disposent ainsi d’un précieux retour d’information sur leur apprentissage.

Document qui définit les attentes relatives à un travail donné, en dressant une liste des éléments importants pour sa réalisation et en en précisant les niveaux d’exigence de qualité. Les grilles comprennent habituellement des critères d’évaluation, les définitions des exigences de qualité requises à différents niveaux et, parfois, un système de notation. Elles se présentent souvent sous la forme de tableaux qui peuvent être utilisés, par les enseignants comme outils d’évaluation, et par les apprenants pour organiser leur apprentissage.

Souvent dénommée évaluation sommative, cette évaluation de l’apprentissage est utilisée pour apprécier, consigner et communiquer le niveau d’atteinte des objectifs d’un apprenant en fonction d’attentes d’apprentissage spécifiques. Elle est habituellement utilisée à la fin d’une unité ou d’un module.

Ni artificiel, ni imité; véritable ; réel. Dans le cadre de l’éducation aux langues, reproduisant des situations authentiques d’utilisation de la langue ; peut s’appliquer à des situations comme à des textes (oraux ou écrits) ou des tâches.

Le fait d’être authentique, c'est-à-dire véritable ; réel (voir authentique).

Le fait de disposer de la liberté et de la capacité d’agir de façon indépendante, notamment dans le domaine de l’éducation. L’apprenant en langue « autonome » assume l’entière responsabilité de ses modalités d’apprentissage. Il/elle réalise cela en définissant lui-même/elle-même ses objectifs, les contenus d’apprentissage, la progression du cours, en choisissant les méthodes et techniques à utiliser, en suivant cette procédure et en évaluant ce qu’il/elle a acquis.

Indépendance. L’expression autonomie de l’apprenant s’applique à la capacité d’un élève de se fixer des objectifs et de prendre en charge son propre apprentissage.

L'autonomie comprend les opérations suivantes :

• la prise de conscience et la compréhension des objectifs d’apprentissage et des contraintes liées aux tâches à effectuer (notamment des contraintes liées aux interactions sociales) ;
• la définition de ses propres objectifs (dans le cadre des limites institutionnelles) ;
• le choix de méthodes, d’activités, de matériaux et d’un plan d’action qui permettent d’atteindre les objectifs et de réaliser la tâche. Celui-ci se fonde notamment sur :
  • la conscience des ressources, compétences et connaissances dont on dispose ;
  • l’identification de ressources externes susceptibles de pallier aux déficits personnels ;
  • la capacité à utiliser ces ressources pour réaliser la tâche à effectuer (notamment la littératie numérique) ;
• la mise en œuvre des actions prévues ;
• l’évaluation critique des actions mises en œuvre et des ressources mobilisées ;
• une réflexion sur le développement de son autonomie d’apprentissage (comme apprenant de la langue) et d’action dans la vie réelle (comme usager de la langue).

Descriptif détaillé du niveau de performance spécifique d’un apprenant, fréquemment illustré d’exemples de ses réalisations; est utilisé en tant que point de repère pour toute décision relative à l’atteinte d’objectifs éducatifs par un apprenant.

Bâtir une interprétation commune des niveaux spécifiques de compétence au moyen d’échanges et de comparaisons d’échantillons de travail en corrélation avec des définitions normalisées et des exemples (références). (Voir, par exemple, le manuel Relier les examens de langues au CECRL, Supplément D.)

« Situation de coexistence, au sein d’une communauté ou d’une personne de deux langues. »
« Le bilingue n’est pas deux monolingues mais un tout qui a sa propre compétence linguistique et qui doit être analysé en tant que tel. » (Grosjean, 1993, p. 16)

La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.

Eine Gelegenheit für Lehrkräfte, im Unterricht Veränderungen vorzunehmen und so die Praxis vor Ort zu verbessern. Die Aktionsforschung ist ein Beispiel für einen Bottom-up-Ansatz. Sie steht im Gegensatz zu Top-Down-Ansätzen, bei denen Veränderungen der Praxis von Personen in Machtpositionen, d.h. vom Management, beschlossen werden.

In Bezug auf die Forschungsfrage von den eigenen beruflichen Wertvorstellungen ausgehen und diese dann überprüfen und weiterentwickeln.

Une liste de descripteurs d’un niveau de compétence et/ou de différentes activités communicatives, susceptibles d’être utilisée par les apprenants à des fins d’auto-évaluation et/ou par des enseignants à des fins de contrôle continu.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR/CECRL) est un système reconnu à l’échelle internationale pour décrire la compétence langagière. Le CECR a été conçu pour offrir une base transparente, cohérente et complète pour l’élaboration des programmes de langues et des programmes-cadres, la conception des matériaux d’apprentissage et d’enseignement et l’évaluation de la compétence en langues étrangères.

Panorama détaillé de la philosophie du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), décrivant les compétences langagières générales et communicatives, les activités langagières communicatives et les stratégies.

Mit Hilfe der Aktionsforschung gewinnen Lehrerinnen und Lehrer die Kontrolle über ihre eigenen fachlichen Entwicklungsprozesse und werden zu Erneuerern ihrer Lehrpraxis.

EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue étrangère). Acronyme souvent utilisé pour traduire CLIL en français.

Approche éducative à double orientation qui consiste à utiliser une langue autre que la langue de scolarisation pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois de la matière et de la langue, dans le but de favoriser la maîtrise des deux et atteindre des niveaux prédéfinis. (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols, Martin, Mehisto, 2010)

Ce terme très englobant regroupe de nombreuses approches que Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. et Le Pape Racine C. ont modélisé plus finement. (Voir Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. & Le Pape Racine C. (2016), Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Approche CLIL-EMILE, Peter Lang GmbH, Frankfurt, 2e édition, chapitre 1.)

Une approche éducative où la langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et lenseignement d’un contenu et d’une langue avec l’objectif de promouvoir à la fois le contenu et l’apprentissage des langues.

Le sens ne préexiste pas à la communication ou à la réception d’un texte écrit ou oral. Il est co-construit par les interlocuteur·rices, le·la lecteur·rice ou encore l’auditeur·rice en interaction avec le texte. Le sens est donc le produit d’une collaboration, c’est-à-dire le travail interactionnel accompli par tou·tes les participant·es à l'interaction (également l’auteur·rice d’un texte donné). Tou·tes les interlocuteur·rices contribuent à la co-construction et à la négociation du sens, même s’ils ou si elles y contribuent dans des langues différentes ou en adoptant des comportements para-verbaux ou non verbaux (tels que les gestes, les mimiques, les interjections, ...). En cas de conflit dans l’interaction, de malentendus, d’absence d’une langue commune ou de compétences linguistiques inégales dans la langue d’interaction, le·la médiateur·rice joue un rôle crucial en créant des ponts entre les interlocuteur·rice.s et/ou entre différentes sources d’information. Il ou elle peut, par exemple, participer à la co-construction et à la négociation du sens en co-construisant des idées/solutions ; en demandant aux autres d’exposer leurs idée et en identifiant des incohérences dans leurs processus de réflexion ; en résumant la discussion et en décidant des étapes ultérieures (Conseil de l’Europe, 2020: p. 115).

Lecture complémentaire :

Piccardo E. et North B., The Action-oriented approach: A dynamic vision of language education, Multilingual Matters, Bristol, 2019.

Ce terme linguistique désigne des mots ayant une origine étymologique commune, une signification, une orthographe ou une prononciation similaire. (Ce terme est dérivé du latin cognatus qui signifie parent consanguin).

Um Konzepte und Inhalte zu verstehen und damit implizite und explizite Lernziele auszuhandeln und auszuarbeiten bedienen sich Schüler und Lehrer bestimmter wiederkehrender Muster, den sog. kognitiven Diskursfunktionen. Kognitive Diskursfunktionen fungieren als Schnittstelle zwischen Kognition und Sprache und aktivieren diskursive, lexikalische und grammatikalische Schemata, die es Sprechern erlauben, in Standardsituationen erfolgreich Wissen aufzubauen und es anderen zugänglich zu machen. Die unterrichtliche Relevanz liegt darin begründet, dass sich diese Schemata automatisieren damit systematisch fördern lassen.

Caractère de parties qui se maillent de façon logique pour former une entité holistique. Par exemple les éléments d’un programme (objectifs, enseignement, évaluation) ou les parties d’un texte (début, développement, fin). Approche globale systémique.

La collaboration dans le travail des enseignant·es est envisagée, dans le cadre de ce projet, comme une composante essentielle de la transformation des pratiques éducatives, car elle rompt l’isolement des enseignant·es et facilite le changement. La collaboration implique des interactions professionnelles plus ou moins interdépendantes, déterminées par des tâches ou des objectifs communs (Dochy et al., 2015: p. 23), comme la volonté de co-construire une culture scolaire marquée par les approches plurielles des langues et des cultures. On se situe ici dans une acception forte du concept de collaboration comme moyen fondamental pour la transformation des savoirs enseignants et des pratiques pédagogiques, ce qui comprend la coopération entre enseignant·es et/ou avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, et se traduit dans des actions d’aide, de soutien et de partage capables de conduire à une éducation plurilingue et interculturelle.

Compléments

Comme l’expliquent Villavicencio, Jaffe-Walter & Klevan (2021), « La littérature sur la collaboration entre enseignants souligne qu’une collaboration efficace implique une “déprivatisation” de la pratique (Little, 1990) lorsque les enseignants se réunissent pour réfléchir et partager des informations liées à l’enseignement et à l’apprentissage, s’engager dans une recherche sur les besoins des élèves et apprendre de nouvelles stratégies pédagogiques (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Datnow, 2011 ; Little, 2003 ; McLaughlin & Talbert, 2001) » (p. 103-227). Dans ce sens, la collaboration est envisagée comme essentielle si les enseignant·es veulent modifier les méthodologies didactiques installées et agir pour que l’éducation plurilingue et interculturelle soit une réalité dans les contextes d’enseignement/apprentissage des langues et des cultures.

Pour faciliter l’organisation des cours et décrire les progrès, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) propose six niveaux communs de référence. Les six niveaux ne sont pas figés. Ils peuvent premièrement être regroupés en trois grandes catégories : utilisateur élémentaire (A1 et A2), utilisateur indépendant (B1 et B2) et utilisateur expérimenté (C1 et C2). Et deuxièmement, les six niveaux de référence qui représentent de très larges fourchettes de compétence langagière sont très souvent subdivisés.

La capacité à utiliser une ou plusieurs variétés de langue pour communiquer selon le contexte.

Distinction entre la capacité de faire passer un message et le niveau de qualité de la langue utilisée. Souvent décrite comme l’aisance opposée à la précision, cette distinction souligne la nécessité d’une focalisation ciblée sur l’un ou l’autre des éléments à différents moments du processus d’enseignement/d’apprentissage.

Les activités langagières de communication, proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et basées sur la philosophie de la perspective actionnelle, sont proches de l’utilisation de langue dans la vie réelle et fondées sur l’interaction au cours de laquelle le sens est co-construit. Ces activités sont présentées selon quatre modes de communication : réception, production, interaction et médiation.

La compétence langagière communicative constitue l’aspect qualitatif de la compétence langagière globale d’une personne. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la compétence communicative langagière comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

Procédé utilisé par les apprenants pour surmonter des problèmes linguistiques (compétences générales et communicatives) afin de réaliser des activités et des tâches. Ceci peut comprendre par exemple paraphraser, substituer, inventer des nouveaux mots, avoir recours à une autre langue, ou demander des éclaircissements.

L’utilisation de stratégies de communication dans les différents types d’activités communicatives comprend habituellement la planification, la mise en œuvre, le pilotage et la correction. Les stratégies de communication sont distinctes des stratégies d’apprentissage.

Objectifs de l’activité éducative destinés à promouvoir l’utilisation active et le perfectionnement de leur(s) langue(s) par les apprenants dans des situations réalistes de communication.

“Ein Genre erfasst eine Gruppe von kommunikativen Situationen, deren Teilnehmer eine Reihe von kommunikativen Absichten teilen. Diese gemeinsamen Absichten werden von den Teilnehmern der jeweiligen Diskursgemeinschaft erkannt und dadurch zu den Eigenschaften eines Genres. Diese Eigenschaften geben dem Aufbau des Diskurses ihre Form und beeinflussen und grenzen die Wahl des Inhalts und des Stils ein.” (Swales 1990: 58)

Une communauté de pratique est constituée d’un groupe de personnes d’une même profession et/ou d’un même corps de métier, ou ayant un même intérêt ou une même préoccupation en commun, ce qui améliore leurs résultats du fait de leur interaction récurrente. Cette définition reflète la nature fondamentalement sociale de l’apprentissage.

„Praxisorientierte Arbeitsgemeinschaften sind Gruppen, die ein Interesse und eine hohe Motivation haben, das, was sie tun, durch stetige Zusammenarbeit weiter zu verbessern.“ (Wenger, http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/). „Lernen findet in Praxisgemeinschaften durch legitime periphere Partizipation* statt“ (Lave & Wenger 1991: 98). „Voraussetzung dafür ist, dass die Lernenden in der Praxis stehen; die Lernenden müssen in der Lage sein, zumindest vorübergehend eine periphere Rolle zu spielen... Die Praxis der Lernenden muss als eine legitime Form der Praxis innerhalb des Berufsstandes akzeptiert werden“ (Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 48).
(Alle Zitate hier übersetzt von ARC-Team).
*Legitime periphäre Partizipation ist ein Bestandteil des Modells des „situierten Lernens“, das Lave & Wenger (1991) vorstellen. Es bezieht sich auch auf „Newcomer Learning“ (Cox 2005).

Capacité à réaliser efficacement une action en mettant en œuvre ses connaissances et ses aptitudes.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Dans de nombreux pays, les curricula se déclinent aujourd’hui par compétences. L’approche par compétence exprime ce que l’apprenant doit savoir et être capable de faire à différents niveaux de son apprentissage.

Tout comme pour le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (voir l’entrée Approches plurielles des langues et des cultures de ce glossaire), on a retenu le cadre théorique suivant, emprunté à divers travaux relevant des sciences de l’éducation :

Par compétence, on entend la « capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers, 2002: p. 57).

On trouvera dans Candelier et al. (2012) un exemple de mise en lien entre une compétence (la compétence d’adaptation) et des ressources internes énoncées par le CARAP (p. 84-91). Pour des ressources externes, on pensera à un dictionnaire, ou à une personne compétente dans une langue à qui on peut demander de l’aide.

Compléments

Comme le souligne le Boterf (1994: p. 16) : « S’il est clair qu’une compétence ne peut mobiliser des ressources internes que si l’individu dispose de ces ressources, et que de ce fait travailler à la maitrise d’une compétence suppose qu’on travaille à la maitrise des ressources internes qu’elle mobilise , la plupart des auteurs insistent sur le fait que « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources ».

On notera qu’un autre référentiel du Conseil de l’Europe a recours à la distinction entre compétences et ressources, le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, (www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture/rfcdc).

C’est un principe utilisé pour concevoir des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que des tâches d’évaluation, principe qui s'intéresse directement aux résultats attendus de l'apprentissage (Biggs et Tang, 2011). C’est la cohérence entre l’évaluation, les stratégies d’enseignement et les résultats d’apprentissage souhaités dans un programme éducatif donné.

Fachunterricht (z.B. Geografie, Geschichte) in der Fremdsprache.

L’évaluation de la progression d’un apprenant tout au long de la durée d’un cours, indépendamment d’une évaluation finale sommative.

Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

Une description générale des objectifs, des contenus et de l’organisation des cours d’une institution éducative (ministère, école, etc.) qui normalement fournit un cadre d’objectifs pour les différents niveaux et parfois définit les méthodologies à utiliser.

Ce terme est utilisé pour décrire des phénomènes qui se reproduisent à intervalles réguliers.

Une approche cyclique de l’apprentissage des langues se caractérise par un retour régulier aux mêmes sujets dans le but de les approfondir.

Das Ermitteln, Sammeln und Auswerten von unterschiedlichen Daten (z.B. Memos, Fragebögen) eines Aktionsforschungsprojekts.

Méthodes et/ou outils employés pour analyser une question sous différents angles, par exemple à partir de questionnaires, d’entretiens ou d’observations.

Les descripteurs ou descripteurs explicatifs dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), sont des énoncés indépendants utilisés pour clarifier et définir différents aspects de la compétence langagière.

Méthodologie de recherche systématique mais flexible, basée sur la collaboration de chercheurs et praticiens, visant à améliorer les pratiques éducatives grâce à un processus itératif d’analyse, de design, de développement et de mise en œuvre.

Étude systématique de la conception, du développement et de l’évaluation de programmes, de processus et de produits d’enseignement qui soient en mesure de satisfaire aux critères de cohérence interne et d’efficacité.

C’est une sorte d’évaluation qui analyse ce que l’apprenant connaît et est capable de réaliser préalablement à la mise en place d’un programme d’apprentissage. L’évaluation préalable des connaissances et compétences de l’apprenant permet ainsi à l’enseignant de définir les besoins particuliers de l’apprenant, d’optimiser sa préparation et son cours et de constituer une base de référence pour évaluer la progression de l’apprenant.

L’évaluation des compétences des enfants peut avoir des finalités très différentes et, par conséquent, des formes et des contenus différenciés. Le diagnostic est une forme d’évaluation qui a pour fonction d’identifier les acquis des enfants, leurs besoins et les modalités d’acquisition les mieux adaptées. Les résultats du diagnostic influent nécessairement sur le travail effectué ensuite avec les enfants et sur les objectifs poursuivis.

« La citoyenneté numérique désigne le maniement efficace et positif des technologies numériques (créer, travailler, partager, établir des relations sociales, rechercher, jouer, communiquer et apprendre), la participation active et responsable (valeurs, aptitudes, attitudes, connaissance) aux communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel), l’engagement dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie (dans des structures formelles, informelles et non formelles) et la défense continue de la dignité humaine. »

Interconnexion de trois grandes composantes dans un cadre critique et éthique. Ces composantes sont la littératie technologique, la littératie de la construction du sens, la littératie de l’interaction.

Le concept dimension sert à indiquer une sous-catégorie d’un domaine. Chaque dimension illustre les principes, les approches, procédures et actions concrètes liées à la mise en œuvre du domaine particulier dans les pratiques scolaires. L’ensemble de ces éléments permettent le développement de l’approche globale au niveau de l’établissement scolaire en faveur de la ou des langues de scolarisation. Dans l’outil d’auto-évaluation, les dimensions sont exprimées sous forme d’énoncés qui doivent être évaluées par les différents acteurs.

Exemple : le domaine Conscience de la dimension linguistique couvre les trois dimensions suivantes :

• Privilégier l’apprentissage des langues,
• Être des modèles linguistiques,
• Importance des activités stimulantes.

Der Begriff „Dimension“ wird verwendet, um eine Unterkategorie eines „Bereichs“ zu bezeichnen. Jede Dimension veranschaulicht die Prinzipien, Ansätze, Verfahren oder konkreten Aktionen, die für die Umsetzung des jeweiligen „Bereichs“ in der Schulpraxis stehen. Sie ermöglichen die Entwicklung eines schulumfassenden Ansatzes zur Förderung der Schulsprache(n). Die „Dimensionen“ werden im Tool zur Selbstevaluation in Form von Aussagen dargestellt, die von den verschiedenen Interessengruppen bewertet werden.

Beispiel: Der Bereich „Bewusstsein für die sprachliche Dimension“ umfasst die folgenden drei „Dimensionen“:

• Betonung des sprachlichen Lernens,
• Als Sprachvorbilder agieren,
• Die Bedeutung von herausfordernden Aufgaben.

„Die spezifische Diskurskompetenz des Sachgebietes Geschichte, Wissenschaft, Mathematik, Literatur oder anderer Fachrichtungen“ (Shanahan & Shanahan 2008). Auch sekundäre Diskurskompetenz genannt.

Tiré du latin discursus (aller et venir) pour décrire toutes sortes de communications orales ou écrites qui se focalisent sur la co-construction et la négociation du sens entre interlocuteurs.

„Die Tatsache, dass der Begriff der Diskursgemeinschaft benutzt wird bezeugt die immer stärker werdende Überzeugung dass Diskurs von den Konventionen einzelner Gruppen – sozialer oder professioneller Art – geprägt ist. Die Pädagogik der fachübergreifenden Diskurskompetenz und der akademischen Diskurskompetenz benutzt den Begriff der ‚Diskursgemeinschaft‘, um eine Reihe von Überlegungen auszudrücken: dass die Art, wie Sprache in einer Gruppe genutzt wird Teil des sozialen Verhaltens ist; dass der Diskurs dazu beiträgt das Gruppenwissen beizubehalten und zu erweitern und dass er die Einführung neuer Mitglieder in die Gruppe erlaubt; und dass Diskurs sinnstiftend ist und dadurch grundlegend zum Wissenserwerb der Gruppe beiträgt.“ (Herzberg B. 1986)

L’action de diffuser, publier quelque chose à grande échelle, tout particulièrement de l’information.

Disperser ou répandre à large échelle.

Des informations sur les derniers développements dans le domaine de la formation des enseignants, sur la collaboration efficace entre les associations linguistiques et sur le travail du CELV (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) sont transmises à des organisations et des individus intéressés par le biais d’interventions pratiques (ateliers, publications, bulletins d’nformation, sites web et forums web).

Für weite Verbreitung sorgen.

Verbreitung von Informationen über aktuelle Entwicklungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, über effektive Kooperation zwischen Sprachenverbänden und über die Tätigkeit des EFSZ (Europäisches Fremdsprachenzentrum des Europarates) durch konkrete Maßnahmen (Arbeitsgruppen, Publikationen, Rundschreiben, Webseiten, Webfora) für interessierte Organisationen und Personen.

Forschungsergebnisse und Einsichten zur Diskussion stellen und bekannt machen, z.B. bei einer Konferenz präsentieren oder einen Bericht über eine Aktionsforschung schreiben.

C’est l’utilisation de sources externes et de documents pour soutenir le point de vue ou l’argumentation d’un travail académique. Le processus de recherche documentaire comprend tout ou partie de la conceptualisation, de l’utilisation ou de l’évaluation de documents.

Les tâches ancrées dans la vie réelle sont caractérisées par un double ancrage : dans la « vie réelle » et dans le monde éducatif. En réalisant une telle tâche, le sujet est, à la fois, un apprenant dans une situation d’enseignement-apprentissage et un usager qui utilise la langue pour (inter)agir en dehors du monde éducatif.

L’enseignement et l’apprentissage de langues (supplémentaires) pour les enfants de 3 à 12 ans dans des contextes éducatifs.

„Der Prozess, der auf einen Wandel in der Bildung hinwirkt. Aktionsforschung macht Lehrerinnen und Lehrer zu AkteurInnen bei der Gestaltung und Umsetzung von Bildungsreformen.“ (Elliott 2015: 19) [Übersetzung des ARC-Teams]

Ce terme désigne dans cet ouvrage toute personne en charge de groupes d’enfants de moins de sept ans dans le cadre d’une institution scolaire ou préscolaire.

Autorité ou pouvoir accordé à une personne pour effectuer une action. Processus permettant de gagner en détermination ou en confiance en soi, tout particulièrement pour maîtriser sa propre existence et revendiquer ses droits.

Der Prozess, bei dem eine Lehrkraft im eigenen Klassenzimmer fachlich kompetenter und autonomer wird und in die Lage versetzt wird, auf Bildungsreformen einzuwirken.

Outil promu par le Conseil de l’Europe depuis 2002 pour permettre à chaque personne de présenter d’une façon complète et comparable sur un plan international ses expériences et compétences dans les différentes langues connues ou apprises. Ce document personnel invite son utilisateur à faire le point sur ses expériences, à s’auto-évaluer, à planifier son apprentissage ultérieur et à documenter la totalité de ses compétences linguistiques – qu’elles aient été ou non acquises à l’intérieur d’un cadre éducatif formel. Le Portfolio européen des langues est développé localement, sur la base de lignes directrices définies par le Conseil de l’Europe, pour tenir compte des besoins de publics particuliers et des spécificités des différents systèmes éducatifs ou de formation.

Processus visant à analyser et mesurer quelque chose dans le but d’en révéler son « efficacité » (voir dans ce glossaire « conforme aux objectifs visés »). Parfois utilisé comme synonyme d’appréciation (dans le sens de l’anglais assessment), habituellement incluant néanmoins une perspective plus large (par exemple évaluation d’un cours). Dans le contexte actuel, l'évaluation comprend donc les processus consistant à (a) contrôler en permanence que des progrès sont réalisés, (b) établir si l'objectif est atteint et (c) déterminer si le programme lui-même optimise les progrès.

Les quatre niveaux de l’évaluation d’une formation par Kirkpatrick

Cette grille illustre la structure de base de Kirkpatrick de manière simple. Elle se rapporte de façon spécifique aux programmes de formation ne visant pas particulièrement les contextes éducationnels, mais peut être utilisée plus largement comme instrument de réflexion dans le cadre du projet LACS (en gardant néanmoins à l’esprit qu’il existe de nombreux autres modèles).

Sur la base de la définition, adaptée au cas présent, du terme « évaluation » disponible sur le site web Public Policy (version du 2 octobre 2009), l’évaluation a pour but de juger les effets engendrés par une politique, une intervention ou une activité. Ce processus implique la collection, l’analyse et l’interprétation systématique de données concernant la nécessité, la conception, la mise en œuvre et l’impact de cette intervention ou activité. Les données en question peuvent être de nature quantitative ou qualitative. Il existe plusieurs manières de mener une évaluation en fonction de ses objectifs, de son contexte et de l’impact souhaité. La méthodologie adoptée devrait donc être justifiée en portant une attention particulière aux questions éthiques. Un exemple d’évaluation, basé sur la théorie de l’évaluation de Kirkpatrick (1994)1, suggère que celle-ci peut porter sur quatre éléments :

• la réaction, c’est-à-dire les pensées et les sentiments ;
• l’apprentissage, c’est-à-dire l’accroissement des connaissances et capacités ;
• le comportement, c’est-à-dire l’étendue de la mise en œuvre ou de l’application ;
• et les résultats, c’est-à-dire les effets de ce changement de comportement.

Die vier Ebenen der Evaluation von Trainingseinheiten nach Kirkpatrick

Diese Tabelle illustriert die grundlegende Struktur von Kirkpatrick im Überblick. Dieser Überblick bezieht sich nicht direkt auf Aus- und Fortbildungsprogramme im Bildungskontext, aber er kann im weiteren Sinne als Instrument zur Reflexion im LACS-Projekt verwendet werden (ohne zu vergessen, dass es zu diesem Thema auch viele andere Modelle gibt).

• Reaktion oder Gedanken und Gefühle;
• Lernen oder Zuwachs an Wissen oder Fähigkeiten;
• Verhalten oder Ausmaß der Anwendung;
• Ergebnisse oder die Wirkung des veränderten Verhaltens.

In der Aktionsforschung sucht man an Hand von Daten (Beobachtungsbögen, Aufnahmen, Fragebögen, Gespräche) nach Belegen zur Klärung der Forschungsfrage. Diese Belege helfen der Lehrperson dabei, ihren Unterricht besser zu verstehen und weiterzuentwickeln.

Exemple

« La mobilité dans une perspective d’apprentissage, autrement dit la mobilité transnationale pour l’acquisition de nouvelles compétences, est un des meilleurs moyens pour les individus, et pour les jeunes en particulier, d’améliorer leur employabilité et leur épanouissement personnel. Des études confirment que la mobilité dans le contexte de l’éducation et la formation enrichit le capital humain, car les apprenants acquièrent de nouvelles connaissances, ainsi que des compétences linguistiques et interculturelles. »(2)

Définition

La mobilité implique la circulation des personnes (enfants, adolescents ou adultes) entre des environnements différents, pour une période plus ou moins longue, pour des raisons différentes et dans des directions différentes. L’accent principal du projet PluriMobil est mis sur « la mobilité d’apprentissage » (voir l’exemple), c’est-à-dire des expériences dans un contexte nouveau destinées à promouvoir l’acquisition de compétences linguistiques et interculturelles, voire professionnelles chez les individus. La durée d’un séjour de mobilité se situe généralement entre quelques jours ou quelques semaines pour les élèves du primaire et du secondaire et un ou deux semestres universitaires pour les adultes qui fréquentent une université ou haute école pédagogique. La notion d’échange est au cœur de la mobilité en ce que les mouvements devraient idéalement être réciproques. Les personnes peuvent se déplacer de façon individuelle, comme dans le cas de la mobilité des enseignants, où un seul enseignant part enseigner à des élèves ou pour les observer dans une institution différente. Les enfants ou des adolescents se déplaceront plus souvent en groupes, par exemple lorsqu’une ou plusieurs classes d’une école partent à l’étranger pour visiter une institution partenaire.

Commentaire

La notion de « transnational » dans le Livre vert de l’Union européenne devrait être étendue à la mobilité intra-nationale, en particulier dans le cas des pays multilingues. D’autre part, les expériences de mobilité peuvent également avoir lieu dans un autre pays, mais dans à peu près la même langue.

La capacité d’être facilement ou commodément réalisé. Une chose, une action possible à réaliser ; ce qui est susceptible d’être effectué / réalisé.

Langue ou variété de langue qu’un enfant acquiert dans son milieu familial et par laquelle il a développé ses premières interactions verbales avec les autres et avec le monde. Dans certains cas, un enfant peut avoir plusieurs langues premières.

Première langue apprise.

Bien adapté, approprié au rôle ou à l’objectif fixé ; qui a fait ses preuves.

Langue avec laquelle l’enfant n’a aucun contact régulier dans son milieu familial et qui n’est pas utilisée pour les relations avec des pairs ou des adultes dans son environnement immédiat ou pour la régulation de la vie quotidienne dans l’institution.

Variétés de langues non utilisées en tant que langues de communication ordinaires dans un espace géographique donné.

Forme d’évaluation qui se concentre sur l’apprentissage et les processus d’apprentissage et qui détermine l’orientation et le contenu de la formation continue.

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Compétences non spécifiquement langagières, mises en œuvre pour réaliser des actions de toutes sortes, y compris des activités langagières. Elles sont définies ainsi dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) : savoir (savoir déclaratif), savoir-faire (compétences et savoir-faire), savoir-être (aptitude existentielle) et savoir-apprendre (aptitude à apprendre).

„Ein Genre ist eine kulturell vorbestimmte Art und Weise bestimmte Angelegenheiten zu erledigen. Dazu bedient man sich bestimmter Mustern und Abläufe, die von Mitgliedern der jeweiligen Kultur in unterschiedlichem Grad vorausgesagt werden können. Im Hinblick auf verschiedenen Schulfächer bezeichnen Genres ‚Handlungsweisen‘ (Handlungen in Kombination mit visuellen und verbalen Texten), auf die Schüler und Lehrer zur Bedeutungsaushandlung und zum Wissensaufbau zurückgreifen.“ (Polias, 2006: 49)

Fixer des objectifs impliquant la mise en place d’un plan d’action destiné à motiver et accompagner une personne ou un groupe de personnes dans la réalisation de ces objectifs. La définition d’objectifs peut être facilitée par l’utilisation de critères ou de normes.

Une bonne pratique n’est pas seulement une pratique de qualité qui s’est révélée efficace et a donné de bons résultats et, par conséquent, peut être recommandée en tant que modèle. C’est une expérience réussie, qui a été testée, éprouvée, répétée, et qui mérite d’être partagée afin qu’un plus grand nombre de personnes puisse s’en inspirer.

C’est une représentation qui peut illustrer de manière claire et efficace un concept ou une procédure. La conception graphique est un processus de communication visuelle et de résolution de problèmes qui utilise la typographie, l’espace, l’image et la couleur.

Voir grille d’évaluation

Organisation par l’éducateur d’un groupe d’enfants pour établir des modes de conduite favorisant des acquisitions. Cela comprend les différentes stratégies utilisées par l’éducateur pour capter et conserver l’attention des enfants, maintenir la discipline et leur permettre de produire des contributions d’une façon ordonnée. On y inclut également les activités de planification et de gestion des activités et les transitions entre celles-ci, le début et la fin des séquences, ainsi que l’organisation du travail individuel, en tandem, en groupe ou collectif. Une bonne gestion du groupe implique une utilisation efficace des supports pédagogiques, des ressources (matériels, logiciels, etc.) et de l’espace dans la salle.

L’apprentissage qui cherche à activer pleinement tous les aspects de la personnalité de l’apprenant (intellect, émotions, imagination, corps) pour un apprentissage plus efficace et plus complet.

« L’immersion désigne l’enseignement de matières non linguistiques donné exclusivement dans une langue étrangère. L’accent est alors mis sur l’élaboration de contenus, la langue ne servant que de moyen de transport. On évalue les connaissances des branches enseignées et non pas les compétences en langue étrangère. »

C’est l’effet créé par une approche, une idée, un modèle ou une procédure, y compris pour des tests ou des processus d’évaluation. L’impact est considéré à la fois en termes d’influence sur l’enseignement et l’éducation en général, ainsi que sur les individus affectés par les actions et résultats qui en découlent.

Der Einfluss einer Lehrperson auf die Lernenden; der Einfluss der Aktionsforschung auf die Praxis des Unterrichts.

Forme de recherche qui met l’accent sur l’impact et les effets de différentes approches d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation des langues réalisés dans différents contextes et à différents niveaux (individuel, pédagogique et structurel).

Mettre quelque chose en œuvre, par exemple un accord, un plan d'action.

Processus qui consiste à passer du projet à l’action dans un environnement favorable centré sur l’apprenant. Cela implique également la possibilité d’adapter le cours planifié aux circonstances et aux besoins des apprenants, de manière flexible et adéquate.

Opportunités offertes aux apprenants et aux enseignants de s’impliquer, d’acquérir un sens de la perspective, de faire des choix.

Faits et données quantifiables qui peuvent être mesurés et qui peuvent apporter la preuve de la conformité à certaines normes de qualité. Très fréquemment, les indicateurs prennent la forme d'affirmations déclaratives qui génère une réponse binaire (« oui/non »).

« La compétence dans l’usage de l’information comprend la reconnaissance de ses besoins d’information et les capacités d’identifier, de trouver, d’évaluer et d’organiser l’information – ainsi que de la créer, de l’utiliser et de la communiquer efficacement en vue de traiter des questions ou des problèmes qui se posent ; elle est préalable à une pleine participation à la société de l’information et fait partie du droit humain primordial d’apprendre tout au long de la vie » (Déclaration de Prague, UNESCO, 2003, p. 1).

Quelque chose qui est introduit, appréhendé et/ou exploité ; des textes à lire, à écouter ou à regarder qui sont proposés aux apprenants, et/ou que les apprenants produisent eux/elles-mêmes au profit d’autres personnes.

Caractéristique essentielle de la communication orale ou écrite entre deux personnes ou plus ; nécessitant à la fois des aptitudes de réception et de production, mais également des compétences sociales et pragmatiques. L’interaction engendre une co-construction du sens.

Capacité à interagir et agir ensemble de façon efficace et appropriée en utilisant les technologies à disposition.

Le processus d’intercompréhension correspond à la mise en relation dans un cadre communicatif de deux ou plusieurs systèmes linguistiques plus ou moins familiers du locuteur.

Note :
Le processus d’intercompréhension suppose l’interaction des deux principes suivants : exploitation du phénomène de contact de langues et appui simultané sur des stratégies de fusion (convergence) et de dissociation (contraste).
(voir Conseil de l’Europe, Glossaire du Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues », Graz, 2013, p. 182)

Connaissance, conscience et compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » voire au-delà. La prise de conscience interculturelle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l’apprenant.

On comprend par sensibilisation interculturelle la connaissance, conscience et compréhension des relations – similitudes et différences distinctives – entre différentes communautés culturelles. Ces communautés peuvent inclure les communautés culturelles des apprenant·es, celles des locuteur·rices des langues qu'ils et elles apprennent ou d'autres encore.

La capacité à communiquer et interagir de façon appropriée et efficace avec des personnes de nationalités, de régions ou de cultures différentes.

La compétence interculturelle peut être définie comme « la capacité d’expérimenter l’altérité culturelle et de s’en servir pour :

• Réfléchir à des questions généralement non remises en question au sein de sa propre culture et de son propre environnement ;
• Évaluer ses propres modes de perception, de pensée, de sentiment et de comportement au quotidien pour parvenir à une meilleure connaissance et compréhension de soi ;
• Jouer le rôle de médiateur entre personnes de cultures différentes, pour expliquer et interpréter les diverses perspectives. »

L’interculturalité renvoie à la notion d’ouverture d’esprit, d’intérêt, de curiosité et d’empathie à l’égard des individus de (toutes) autres cultures. (…)
L’interculturalité ne signifie pas s’identifier à un autre groupe culturel ou en adopter les pratiques culturelles.

Capacité à interagir de façon positive, c’est-à-dire critique et bienveillante, envers toute forme d’altérité. Cette compétence repose essentiellement sur des savoir-faire et des attitudes, mais se développe par le biais d’interactions verbales avec des éducateurs et des pairs à l’occasion de rencontres avec des manifestations de l’altérité dans l’environnement immédiat ou plus lointain. Elle est distincte de la compétence culturelle et de la compétence pluriculturelle (cf. compétence culturelle).

Mots ou expressions qui ont la même signification et sont utilisés dans plusieurs langues sous des formes plus ou moins variées et adaptées. (Voir également mots apparentés)

Réfléchir à une question complexe en utilisant une approche globale systémique incluant l’ensemble des données et aspects du sujet (par exemple lors de la conception d’un programme, réfléchir à la programmation du cours, la pédagogie, les ressources didactiques, la formation des enseignants et l’évaluation).

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Voir compétence

„Systemisch funktionale Linguistik versteht Sprache als Mittel zur Erschließung der Welt. Lernen wird als ein Prozess der Bedeutungsschaffung verstanden, und Sprachenerlernen als die Entwicklung der Fähigkeit angesehen, das Bedeutungsschaffungspotential des Einzelnen in bestimmten Kontexten systematisch auszubauen. Wissen wird verstanden als Bedeutung, als Ressource, die es uns ermöglicht die Welt zu verstehen und am Geschehen zu partizipieren. Jegliches Wissen konstituiert sich in semiotischen Systemen. Der Sprache erwächst dabei eine zentrale Bedeutung.“ (Mohan et al. 2010: 221).

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.

La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la capacité à réfléchir sur la langue ... pour pouvoir développer des capacités de type métalinguistique. (D’après www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf)

Ce concept est un concept vaste et peut être utilisé dans différents contextes. Hawkins (1999) décrit la conscience linguistique tel un Pentagone de cinq éléments : maîtrise de la langue maternelle ; conscience linguistique dans le curriculum ; éducation de l’oreille, ouverture aux langues, apprendre à apprendre une langue étrangère. (D’après Boeckmann et al. 2011: 73)

Dossier personnel décrivant l’historique de l’apprentissage linguistique d’une personne, incluant habituellement des informations générales et des compte rendus de rencontres interculturelles et d’utilisations de la/des langue(s).

Notion mise en valeur par J. Boutet, dès 1993, puis reprise en 2002 dans « La part langagière du travail, bilan et perspectives », Langage et Société, 98, Paris, p. 17-42. Il s’agit de la part que prend le langage (écrit ou oral) dans les tâches professionnelles prescrites, mais aussi d’aspects plus informels des pratiques langagières, qui lorsqu’ils sont ignorés, font obstacle à la bonne intégration au travail, rejoignant alors la question de la culture professionnelle et de la sociabilité au travail.

Pour une illustration de ce qu’est la dimension la plus informelle de la part langagière du travail, on se reportera à Teiger Catherine (1995) – « Parler quand même : les fonctions des activités langagières non fonctionnelles%nbsp;», dans Borzeix Anni et Fraenkel Béatrice (éds.) (2001), Langage et travail, communication, cognition, action, CNRS Éditions, Paris, 379 .

La citation suivante souligne ce que l’on entend par la dimension linguistique des disciplines :

« Il incombe […] à chaque discipline scolaire d’atteindre les objectifs fixés pour la discipline en question, à savoir l’acquisition des connaissances, en s’attachant à leur “donner un sens ”, mais aussi, plus généralement, de favoriser la réussite scolaire et d’offrir une éducation de qualité. Les prérequis linguistiques, comme lire et comprendre des textes descriptifs, écouter des explications, résumer ou répondre à des questions oralement et présenter des résultats, sont présents dans toutes les classes, en relation avec le travail sur les contenus. Ainsi, la dimension linguistique dans l’enseignement et l’apprentissage des diverses matières scolaires est-elle tout aussi importante que dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue comme discipline. » (Beacco et al. 2016: 21)

Das folgende Zitat hebt hervor, was mit der sprachlichen Dimension in den Fächern gemeint ist:

„[…] jedes Fach in der Schule ist verantwortlich für das Erreichen der Ziele des betreffenden Fachs in Bezug auf den Wissensaufbau und auf die Schaffung von Bedeutung im vollen Sinne des Wortes, aber auch in Bezug auf eine erfolgreiche Schulbildung und eine qualitativ hochwertige Bildung im Allgemeinen. Sprachliche Anforderungen wie das Lesen und Verstehen von Sachtexten, das Hören von Erklärungen, das mündliche Zusammenfassen oder Beantworten von Fragen und die Präsentation von Ergebnissen stehen im Zusammenhang mit dem fachlichen Lernen und werden in jedem Unterricht praktiziert. Die sprachliche Dimension im Lehren und Lernen von Fachgebieten ist ebenso bedeutsam wie die Sprache als Fach selbst.“ (Beacco et al. 2016: S. 21; Übersetzung aus dem Englischen)

Présence de plusieurs variétés de langues sur un même territoire.

On parle de FOS, ESP, etc. pour renvoyer à une démarche d’enseignement sur mesure de certaines compétences langagières apparaissant de manière récurrente dans des situations canoniques de la vie professionnelle, pour un métier donné (par exemple, indiquer les emplacements de monuments sur un plan pour un employé d’office de tourisme). En français, le sigle Français sur Objectif Spécifique (écrit au singulier) renvoie à une méthodologie d’enseignement et de développement curriculaire dans l’optique de l’ingénierie de formation en langue, qui requiert en première étape une analyse des besoins minutieuse, en deuxième étape une sélection de conversations et de documents professionnels typiques, suivie de la didactisation de ces genres discursifs professionnels, puis de leur présentation en cours de langue, tout en prévoyant l’évaluation des productions des personnes formées.

Employée au pluriel (sur objectifs spécifiques), l’expression peut renvoyer à l’ensemble des courants de la didactique des langues qui s’adressent spécifiquement aux publics professionnels et pré-professionnels¹.

Nuance en contexte anglophone :

Langue(s) sur Objectifs Spécifiques : un domaine d’investigation et de pratiques consistant à développer des programmes d’enseignement pour des personnes qui ont besoin de la langue (ou d’une variété donnée de la langue) pour répondre à un ensemble prédictible de besoins communicatifs. Cela inclut par exemple des cours destinés à des scientifiques, à des médecins, à des juristes et à des contrôleurs aériens².

« Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération. 
Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction ». (CECRL, 2001, p. 60)

Variété langagière, souvent la langue maternelle, de personnes ou de groupes qui ont quitté leur pays pour vivre dans un autre. Ces locuteurs doivent s’adapter linguistiquement à leur nouvel environnement et apprendre, au moins de manière partielle, la langue (ou les langues) du pays d’accueil.

C’est Gérard Vigner qui définit le premier la langue de scolarisation. Il s’agit pour lui d’une « langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement social des élèves ».
La langue de scolarisation est souvent la langue 1 mais peut être une langue 2 : langue officielle dans les sociétés multilingues ou dans le cas de public migrant ou de cours EMILE par exemple.

La langue utilisée comme medium principal de l’enseignement et des apprentissages (le français en France, l’allemand en Allemagne…).

Par « langue de scolarisation », on entend la langue utilisée pour l’enseignement des différentes matières et pour le fonctionnement des établissements scolaires. Le plus souvent, il s’agira de la ou des langues officielles de l’État ou de la région, par exemple le polonais en Pologne ou l’italien en Italie, mais il peut s’agir aussi de langues régionales ou minoritaires reconnues officiellement, de langues étrangères ou de la migration. Selon les contextes nationaux ou régionaux, plusieurs langues de scolarisation sont utilisées. (Rec(2014)5)

Die „Schulsprache“ bezeichnet die Sprache, die für das Unterrichten der verschiedenen Schulfächer und für das Funktionieren von Schulen verwendet wird. Diese Sprache(n) ist (sind) in der Regel die offizielle(n) Sprache(n) des Staates oder der Region, z.B. Polnisch in Polen oder Italienisch in Italien, kann (können) aber auch offiziell anerkannte Regional- oder Minderheitensprachen, Fremd- oder Migrationssprachen betreffen. Je nach nationalem oder regionalem Kontext werden mehrere Schulsprachen verwendet (vgl. CM/Rec(2014)5).

Zur weiteren Begriffsklärung: Schulsprache – Bildungssprache – Unterrichtssprache

Dans le contexte du Réseau La langue pour le travail, le terme « la langue pour le travail » englobe trois volets différents du développement de la langue pour les migrants adultes dans le cadre de leur intégration linguistique sur le marché du travail et plus largement dans la société.

1. Les sessions de cours de langue pré-professionnels

L’objectif est de maîtriser les situations de travail les plus courantes, communes à différentes branches professionnelles et à divers métiers, comme l’appel téléphonique, l’explication d’une procédure, le renseignement d’un formulaire administratif. Il s’agit également, en amont de ces situations, de se concentrer sur l’obtention d’un emploi (en abordant la recherche d’emploi, le CV, la lettre de motivation, l’entretien d’embauche).

Les publics ciblés sont hétérogènes :

• par rapport à l’emploi : chômeurs, personnes en activité, étudiants ;
• du point de vue des domaines d’activité, des métiers exercés auparavant, de l’expérience professionnelle ;
• en raison de parcours éducatifs, d’itinéraires personnels et de niveaux d’études très variables.

2. Les formations dédiées à des métiers spécifiques

L’objectif est d’améliorer les compétences langagières en ciblant des tâches professionnelles définies après une analyse méthodique des besoins. Le programme se déroule soit sur le lieu de travail, soit à l’extérieur, dans un centre de formation pour adultes.

Les publics ciblés sont beaucoup plus homogènes que précédemment, si on considère qu’

• ils sont tous employés ou en formation dans le même domaine et occupent le même type de poste ;
• ils ont des arrières-plans culturels, des itinéraires personnels et des niveaux d’éducation différents.

3. Les interventions sur le lieu de travail recouvrent

• des formations en langue de type formel, élaborées pour répondre aux besoins de groupes d’employés spécifiques dans une entreprise donnée, ayant lieu sur site ou alors dans un centre de formation, sous la forme de cours en classe, de coatching, etc. ;
• de la formation non formelle à l’intérieur même de l’entreprise, par exemple par le biais de tutorat ou en désignant un membre de l’équipe pour jouer le rôle de « personnalité au service de la langue » au sein de l’organisation de travail ;
• de la formation informelle, sous la forme d’un appui langagier apporté par les dirigeants et les membres de l’équipe à leurs collègues migrants.

Dans certaines institutions, on s’efforce ainsi de transformer le lieu de travail en espace « apprenant » afin d’encourager le développement langagier. Cela requiert une approche systémique, qui tient compte des intérêts et des logiques des différents participants, en prenant appui sur le potentiel des employés et en envisageant les services et les équipes comme des communautés de pratique. Des membres de syndicats, l’administration, des collègues proches, le personnel encadrant sont ainsi formés à tutorer les travailleurs relevant des publics ciblés. L’enseignant de langue n’est pas alors seulement un professeur mais œuvre aussi en tant que consultant sensibilisant les différents acteurs aux diverses questions de langue et de communication qui se posent autour des compétences linguistiques au travail. Conseiller en apprentissage langagier, il doit à ce titre mobiliser un vaste répertoire de compétences pour interagir avec les différents acteurs et répondre à la dimension sociale ainsi qu’à la dimension individuelle de l’apprentissage.

Les groupes d’apprenants reflètent la composition de l’équipe, en termes d’âge, de genre sexué, etc. Les publics ciblés sont collègues au sein de la même organisation, mais ils peuvent provenir de différents services. Ils peuvent également avoir des parcours personnels, des arrières plans culturels, linguistiques et éducatifs différents.

La variété des langues utilisées dans un but particulier et dans un contexte spécifique (par exemple, registre formel et informel).

« Une politique linguistique constitue une déclaration d’intention [...]. Elle ne se soucie pas tant des objectifs que les élèves poursuivent mais plutôt de la manière dont ils les atteindront. […] Une politique linguistique est “un document rédigé par le personnel d’un établissement scolaire … [qui] devrait identifier des domaines dans la vie et les programmes de l’école où les langues posent un problème qui a besoin, pour être résolu, d’une approche commune offerte par une politique. … C’est une déclaration d’intention dynamique qui porte les conditions du développement de l’établissement scolaire. »

La politique linguistique d’un établissement scolaire doit reconnaître les points forts de l’école et de la communauté où se trouve l’école, et devra donner des indications claires pour permettre la réflexion et l’amélioration des habiletés et des valeurs. […] Le fait de développer une politique linguistique globale de l’établissement scolaire peut être utile aux élèves, au personnel, aux parents et à tous ceux qui ont affaire avec l’école.

[…] Une politique linguistique à niveau d’établissement scolaire est une déclaration d’intention dynamique qui contient des principes, des objectifs et des stratégies. C’est un document partagé parmi tous et qui exprime une vision commune du rôle et du statut de toutes les langues enseignées dans un établissement scolaire. Idéalement ce document naît de discussions, d’un audit des langues de l’école, et d’un exercice visant à élaborer un profil. Le document final devrait aussi comprendre un plan d’action avec des objectifs et une déclaration de qui est responsable de quoi dans la realisation des activités.

La politique linguistique [...] est influencée par trois facteurs principaux : les pratiques langagières – le comportement réel des individus et des institutions – la gestion langagière – les règles officielles et non officielles régissant le choix et la nature des codes linguistiques – et les idéologies linguistiques – [...] les interprétations, convictions et attentes qui influent sur tous les choix des locuteurs.

Mots Clés

Vision commune, École et communauté, Déclaration d'intention dynamique, Pratiques langagières, Gestion langagière, Idéologies linguistiques

„Eine Sprachenpolitik ist eine Absichtserklärung [...]. Sie interessiert sich nicht so sehr für die Ziele, die die SchülerInnen verfolgen, als vielmehr, wie sie sie erreichen werden. [...] Eine Sprachenpolitik ist "ein Dokument, das von dem Schulkollegium verfasst wurde ... [das] Bereiche im Leben und in den Lehrplänen der Schule identifizieren sollte, in denen Sprachen ein Problem darstellen, das um gelöst zu werden eines durch Politik eingeleiteten gemeinsamen Ansatzesbedarf. ... Es ist eine dynamische Absichtserklärung, die die Entwicklungsbedingungen der Schule mitträgt.“

„Die Sprachenpolitik einer Schule muss die Stärken der Schule und der Gemeinschaft, in der sich die Schule befindet, anerkennen und eine klare Anleitung zur Reflexion und Verbesserung von Fähigkeiten und Werten bieten. [...] Die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik der Schule kann für SchülerInnen, Kollegium, Eltern und alle, die sich mit der Schule befassen, hilfreich sein. […] Eine Sprachenpolitik auf Schulebene ist eine dynamische Absichtserklärung, die Grundsätze, Ziele und Strategien enthält. Es ist ein von allen geteiltes Dokument und zeigt eine gemeinsame Vision der Rolle und des Status aller in einer Schule unterrichteten Sprachen. Idealerweise stammt dieses Dokument aus Diskussionen, einer Prüfung der Schulsprachen und einer Übung zur Profilbildung. Das Abschlussdokument sollte auch einen Aktionsplan mit Zielen und eine Erklärung darüber enthalten, wer für was bei der Durchführung der Aktivitäten verantwortlich ist.“

Die Sprachenpolitik [...] wird von drei Hauptfaktoren beeinflusst: Sprachpraktiken – das tatsächliche Verhalten von Individuen und Institutionen – Sprachenmanagement – die offiziellen und inoffiziellen Regeln für die Auswahl und Art der Sprachcodes – und Sprachideologien – die [...] Interpretationen, Überzeugungen und Erwartungen, die alle Entscheidungen der Person beeinflussen.

Schlüsselwörter

Gemeinsame Sichtweise, Aktion, Änderung, Hinweise, die Schule und ihre Gemeinschaft, dynamische Aktionsaussage, ein gemeinsam genutztes Dokument, die Sprachpraxis, das Sprachenmanagement, die Sprachideologien

« Le fait d’avoir un profil linguistique de l’établissement scolaire est le point de départ pour développer une politique linguistique globale pour l’établissement lui-même. Faire un profil global de l’école permet d’expliciter sa propre gestion politique (Corson 1990: 62), ce qui garantit la transparence et donne une certaine cohérence et fait du développement d’une politique linguistique d’école un objectif commun ».

Afin d’élaborer une politique linguistique qui soit en adéquation avec la philosophie de l’établissement et de l’OIB en matière d’éducation langagière, et de s’assurer que les pratiques qui en découlent soient mises en œuvre efficacement au sein de l’établissement, il est indispensable d’avoir une compréhension approfondie du contexte dans lequel évolue la communauté scolaire concernée. Par conséquent, nous recommandons aux établissements d’établir un profil linguistique complet de la communauté scolaire qui devra couvrir les points suivants :

• la diversité des besoins langagiers des élèves suivant le ou les programmes de l’OIB. Il est nécessaire de fournir :
  • des informations sur les langues d’enseignement et d’apprentissage ;
  • les langues utilisées pour communiquer au sein de l’établissement et en dehors du cadre scolaire ;
  • les différentes langues maternelles et les autres langues parlées dans la communauté ;

• les autres besoins langagiers de la communauté (en prenant en compte la loi en vigueur) ;
• les pratiques en vigueur dans l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues, par exemple :
• les pratiques régissant le choix et la planification des cours de langue proposés aux apprenants ;
• les conventions orthographiques et bibliographiques ;
• les préférences de l’établissement en matière de présentation des sources bibliographiques ;
• le règlement sur l’usage des langues au sein de l’établissement et les attentes dans ce domaine ;

• les convictions de l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ;
• toute autre politique directement concernée par l’enseignement et l’apprentissage des langues, telle que la politique d’admission et la politique d’évaluation de l’établissement.

Mots clés

cohésion, objectif, transparence, diversité des besoins langagiers, pratiques courantes, valeurs

Ein sprachliches Profil der Schule ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik für die Schule selbst. Durch ein globales Profil der Schule kann die eigene politische Verwaltung (Corson 1990: 62) erklärt werden, was Transparenz garantiert, eine gewisse Kohärenz ergibt und die Entwicklung einer Schulsprachenpolitik zu einem gemeinsamen Ziel macht.

Zur Entwicklung einer Sprachenpolitik, die der Philosophie der Schule und des OIB (internationalen Abiturs) für den Sprachenunterricht entspricht und sicherstellen, dass die daraus resultierenden Praktiken effektiv in der Gemeinschaft umgesetzt werden, ist es wichtig, ein gründliches Verständnis des Kontextes zu haben, in dem sich die Schulgemeinschaft befindet. Daher empfehlen wir den Schulen, ein umfassendes sprachliches Profil der Schulgemeinschaft zu erstellen, die folgende Punkte abzudecken:

• zur Berücksichtigung der unterschiedlichen Sprachbedürfnisse der SchülerInnen, die an den OIB-Programmen teilnehmen, sind folgende Aspekte notwendig:
• Informationen zu den Unterrichtssprachen;
• die Sprachen, in denen innerhalb der Schule und außerhalb der Schule kommuniziert wird;
• die verschiedenen Muttersprachen und weitere in der Gemeinschaft gesprochene Sprachen;

• andere sprachliche Bedürfnisse der Gemeinschaft (unter Berücksichtigung der geltenden Gesetze);

• Schulpraxis im Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenlernen:
• wie werden Sprachkursen für Lernende ausgewählt und geplant,
• was sind die Konventionen in den Bereichen Rechtschreibung und Bibliographie,
• wie stellt die Schule bibliografische Quellen dar;
• wie sollen Sprachen an der Schule verwendet werden und was sind die Erwartungen in diesem Bereich;

• die methodischen Überzeugung der Schule in Bezug auf Lehren und Lernen von Sprachen;
• jede andere Politik, die sich direkt mit Lehren und Lernen von Sprachen befasst, wie die Zulassungspolitik und die Schulbewertungspolitik.

Schlüsselwörter

Transparenz, sprachliche Bedürfnisse, gängige Praktik beim Sprachenlehren/-lernen, Bildungspolitik

Das Unterrichten einer Sprache im schulischen oder außerschulischen Bereich.

Terme générique et neutre qui décrit une forme spécifique de langage et qui évite de porter un jugement de valeur et de dénommer une langue particulière.

Langue(s) officielle(s) utilisée(s) comme langue(s) d’enseignement à l’école qui n'est (ne sont) pas toujours la (les) langue(s) familiale(s) des enfants.

La capacité des apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage, y compris un choix d'objectifs, de contenus, d'approches, etc., basé sur les besoins et les intérêts individuels.

Capacité qu’a l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Cela implique un choix des objectifs, des contenus, des approches et/ou des formes d’évaluation basé sur une réfl exion sur les besoins et intérêts individuels.

« Développer un environnement d’apprentissage total pour les élèves d’un cours ou d’un programme est peut-être la partie la plus créative de tout enseignement. Il y a la tendance à se concentrer soit sur des environnements d’apprentissage physiques et institutionnels (comme les salles de classe, les salles de conférences, et les laboratoires) soit sur les technologies qui sont utilisées pour créer des environnements d’apprentissage personnels en ligne(PLEs). Il est toutefois évident que la notion d’environnements d’apprentissage est plus vaste que celle qui se limite à des composantes physiques. Un environnement d’apprentissage comprend aussi:

• les caractéristiques des apprenants
• les objectifs d’enseignement et d’apprentissage
• les activités qui soutiennent et encouragent l’apprentissage
• les stratégies d’évaluation qui servent à mesurer et a soutenir l’apprentissage
• la culture qui caractérise l’environnement d’apprentissage. »

« Le terme “environnement d’apprentissage” est utilisé pour décrire des lieux, des contextes et des cultures où les élèves apprennent. […] Le terme comprend aussi la culture d’un établissement scolaire ou d’une classe – ses valeurs éthiques, ses caractéristiques, y compris les modes d’interaction utilisées parmi les gens et les modes que les enseignants utilisent pour organiser le cadre éducatif qui mieux encourage l’apprentissage. »

Mots clés

apprenants, enseignement et apprentissage, environnements institutionnels, technologies, objectifs, activités, stratégies d’évaluation, lieux et cultures, cadre éducatif

Es gibt zwei Möglichkeiten, sich mit dem Begriff der Lernumgebung auseinanderzusetzen, insbesondere Lernkulturen, einschließlich Methoden, Inhalte, Zielen usw. und Strukturen zum Lernen d.h. Raum, Kontext, Ort usw.

„Die Entwicklung einer gesamten Lernumgebung für SchullerInnen in einem Kurs oder Programm ist möglicherweise der kreativste Teil jeden Unterrichts. Es besteht die Tendenz, sich entweder auf physische und institutionelle Lernumgebungen (z.B. Klassenzimmer, Hörsäle und Laboratorien) oder auf die Technologie zu konzentrieren, die zum Erstellen persönlicher Online-Lernumgebungen verwendet wird Zeile (PLU). Es ist jedoch klar, dass der Begriff der Lernumgebung breiter ist als derjenige, der auf physische Komponenten beschränkt ist. Eine Lernumgebung umfasst auch:

• die Eigenschaften der Lernenden
• Lehr- und Lernziele
• Aktivitäten, die das Lernen unterstützen und fördern
• Bewertungsstrategien, die das Lernen messen und unterstützen
• die Kultur, die die Lernumgebung auszeichnet.“

„Mit dem Begriff ‚Lernumgebung‘ werden Orte, Kontexte und Kulturen beschrieben, in denen SchülerInnen lernen. [...] Der Begriff umfasst auch die Kultur einer Schule oder Klasse – ihre ethischen Werte, ihre Eigenschaften, einschließlich der Interaktionsformen zwischen den Menschen und den Mitteln, mit denen Lehrkräfte das Bildungsrahmen organisieren und welches Lernen fördert.“

Lernende, Lehren und lernen, Ziele, Aktivitäten, Bewertungsstrategien, Orte, Kontexte, Kulturen, Bildungsrahmen

Ces stratégies sont les différentes tactiques utilisées par un apprenant pour faciliter l’apprentissage. Il peut s’agir de techniques ou de comportements auxquels les enfants ont recours – consciemment ou parfois inconsciemment – afin d’améliorer leur performance dans l’utilisation d’une autre langue que leur langue première.

„Lernstrategien sind mentale Schritte oder Vorgehensweisen, die von Lernern benutzt werden, um eine neue Sprache zu erlernen, und ihre Bemühungen hierzu zu regulieren.“ (Wenden 1991: 18)

Voir stratégies (apprendre à apprendre)

Dans le domaine de l’éducation, le terme « niveau » désigne habituellement le niveau de compétence langagière (par exemple B1). Cependant ce terme peut également être utilisé pour désigner les différents cycles des systèmes éducatifs (par exemple niveau secondaire, niveau supérieur).

Le niveau de compétences dans une langue étrangère se mesure en général en référence à l’échelle commune de niveaux de compétences proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues adopté en 2001 par le Conseil de l’Europe. Cette échelle, qui comporte six niveaux différents et qui est valide pour toutes les langues étrangères, permet d’évaluer les savoir-faire dans une langue de façon distincte pour chaque activité langagière (cf. Activités langagières). Elle repose sur une évaluation positive des compétences, c’est-à-dire qu’elle prend en compte ce qu’un individu est effectivement capable de réaliser avec la langue.

L’ensemble des langues et des variétés de langues acquises par un individu, y compris la (les) première(s) langue(s), la (les) langue(s) régionale(s), la (les) langue(s) apprise(s) dans le système éducatif et dans d’autres contextes.

Les niveaux de compétence ainsi que la fonction de ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.

Couvre les connaissances et compétences lexicales, grammaticales (morphologiques, syntaxiques), sémantiques, orthographiques/orthoépiques et phonologiques.

L’insécurité linguistique correspond à un sentiment d’incertitude et de dépréciation que certain·es locuteurs / locutrices éprouvent par rapport à leurs propres façons de s’exprimer qui sont comparées désavantageusement à d’autres formes d’expression jugées plus légitimes. Liée étroitement aux représentations, la notion est construite sur le parallèle entre la norme (l’usage correct selon le locuteur / la locutrice) et l’autoévaluation (l’usage personnel selon le locuteur / la locutrice). Elle joue également un rôle essentiel dans les échanges entre les langues, comme l’explique Aude Bretegnier :

« Tant les sentiments de sécurité et d’insécurité linguistiques apparaissent précisément liés aux représentations que construisent les locuteurs des frontières, frontières de langues, de normes, de groupes, frontières entre ce qui est dans la norme et ce qui en est exclu, entre le légitime et l’illégitime, entre le Même et l’Autre, entre l’intérieur et l’extérieur » (2002, p. 12). En effet, l’insécurité linguistique peut être également le résultat de rapports interlinguistiques résultant de la comparaison de son parler avec le parler légitime ou du statut accordé à ce parler et intériorisé par le locuteur, qui résulte de la comparaison avec le statut d’une autre langue, ou d’un autre parler (Calvet, 1999).

Compléments

Plus récemment (Klinkenberg, 2020) explique qu’il faudrait traiter l’insécurité linguistique moins comme un état et plutôt comme un processus à prendre en considération du point de vue expérientiel et qu’il faudrait étendre le concept d’insécurité à tous les comportements sémiotiques, non seulement au langage. Sachant qu’on ne peut connaitre les langues en négligeant leurs arrière-plans sociaux, l’auteur propose également de réévaluer l’importance des variables existentielles et sociales qui conditionnent la notion d’insécurité et qui interviennent dans les processus d’ajustement entre l’individu et le monde.

Une autre métaphore qui peut être utilisée pour l’étude du paysage linguistique dans des contextes urbains, c’est la notion de villes comme des textes (Mondada, 2000). Considérées de cette manière, les villes sont pleines de signes qui doivent être lus et interprétés par les citoyens qui participent et consomment le spectacle des métropoles. Calvet (1994) signale que les textes des villes ne sont pas accessibles de la même manière à tout le monde. Ils sont relativement obscures, et les lecteurs doivent avoir les instruments culturels et linguistiques pour en comprendre le sens. Les textes des villes définissent et délimitent qui sont les lecteurs car ils s’adressent à des publics spécifiques. […] En attirant l’attention des jeunes vers des lectures à plusieurs niveaux des textes en plusieurs langues du paysage linguistique, on aide le développement de la litératie critique : ils apprennent à écouter plusieurs voix dans leurs communautés (Barton et al. 2000; Comber et Simpson 2001; Gutiérrez et Rogoff 2003). A travers des activités de litératie critique, les jeunes lecteurs peuvent comprendre les tensions entre unité et contraste dans la société et le rôle des contextes économiques et sociaux dans la communication écrite. Les élèves sont encouragés à se demander :

• Qu’est-ce qui intéresse les écrivains et les lecteurs des textes ?
• Qui a le pouvoir de décider quelle(s) langue(s) utiliser dans un texte ?

L’étude du paysage linguistique a comme but d’ajouter une autre vision à notre connaissance du multilinguisme social en se concentrant sur les choix des langues, les hiérarchies des langues, phénomènes de contact, règles, et aspects de litératie. […] Il y a une relation évidente entre la théorie de l’identité linguistique, la théorie du paysage linguistique et l’apprentissage des langues.

Mots clés

Eine andere Metapher, die zur Studie von Sprachenlandschaften im städtischen Kontext verwendet werden kann, ist das Konzept von Städten als Texte (Mondada, 2000). So betrachtet sind Städte voller Zeichen, die von teilnehmenden BürgerInnen, die die Metropolenshow konsumieren, interpretiert werden müssen. Calvet (1994) berichtet, dass die Texte der Städte nicht jeden gleichermaßen erreichen. Sie sind relativ undurchsichtig und die LeserInnen müssen über kulturelle und sprachliche Instrumente verfügen, um deren Sinn zu verstehen. Die Texte der Städte sprechen ihre Leserschaft an oder schließen diese aus, denn sie wenden sich an spezifische Zielgruppen [...] Indem die Jugendlichen auf mehrere Interpretationen der in mehreren Sprachen dargestellten Texte einer Sprachenlandschaft aufmerksam gemacht werden, wird kritisches Lesen gefördert: sie lernen auf verschiedene Stimmen in ihren Gemeinschaften zu hören (Barton et al., 2000; Comber und Simpson, 2001; Gutierrez und Rogoff, 2003). Durch kritische Leseaktivitäten können junge LeserInnen Spannungen zwischen Einheit und Kontrast in der Gesellschaft und die Rolle des wirtschaftlichen und sozialen Kontexts in der schriftlichen Kommunikation verstehen. SchülerInnen werden ermutigt, zu fragen:

• Was interessiert AutorIn und LeserIn?
• Wer entscheidet, welche Sprache(n) in einem Text verwendet werden sollen?

Die Analyse der Sprachenlandschaft zielt darauf ab, unserem Wissen über soziale Mehrsprachigkeit eine weitere Vision hinzuzufügen, indem sie sich auf Sprachenauswahl, Hierarchien von Sprache, Kontaktphänomene, Regeln und Aspekte der Alphabetisierung konzentriert. [...] Es besteht ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen der Theorie der sprachlichen Identität, der Theorie der sprachlichen Landschaft und dem Sprachenlernen.

Schlüsselwörter

Sichtbarkeit, die städtische Landschaft als Lesetext, Hierarchien der Sprachen, Leseübungen, Sprachenauswahl, Identität und Sprachen

Ensemble de langues et variétés de langues, y compris des langues premières, des langues régionales, des langues apprises dans le milieu scolaire et dans d’autres contextes, acquises par un individu. Les niveaux de maîtrise et les fonctions dans ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.

Ensemble des compétences et connaissances dont un individu dispose dans les différentes langues qu'il/elle connaît.

« Pluralité des ressources linguistiques, des représentations, des contextes, des stratégies et compétences, qui se distribuent et évoluent dans l’espace et dans le temps » (Castellotti & Moore, 2005: p. 109).

«Les concepts de RL et de compétence de communication sont intimement liés : le premier pose la question des ressources langagières et cognitives dont dispose un acteur social, et de leur organisation, et le second pose celle de ses connaissances et de ses capacités en vue de la mobilisation de ces ressources pour interagir en société de façon appropriée» (Dufour, 2014: p. 19).

Capacité à utiliser un système graphique et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.

„Diskurskompetenz ist die Fähigkeit, sekundäre Diskurse und Sprachgebrauche zu kontrollieren“ (Gee 1989 zitiert in Goldoni Francis 2008: 70), und „Diskurskompetenz in einer Reihe verschiedener privater und öffentlicher Diskurse ist eng verbunden mit fortgeschrittenen fremdsprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen“ (Goldoni 2008: 70).

La/les première(s) langue(s) de la majorité de la population dans un pays (une région définie d’un pays) – dans de nombreux cas, cette ou ces langues seront également la/les langue(s) nationale(s)/officielle(s) de l’État et la/les langue(s) d’enseignement dans les écoles.

Sprache konstruiert und interpretiert den Sinn/die Bedeutung der Lehrplaninhalte. Der Akt des Lehrens eines bestimmten Inhaltes kann als Kommunikationsprozess verstanden werden, als Akt der Bedeutungsaushandlung, -schaffung und der Vorstellung dieser Bedeutung durch die Lehrperson bei dem die Bedeutung, die durch Sprache realisiert wird, in besonderer Weise bemerkbar wird.

In ähnlicher Weise bedeutet für den Lerner Lernen in erster Instanz, die Sprache die Lehrer und Schüler beim Lernen benutzen, oder auf denen Lehrmaterialien beruhen, zu entschlüsseln. Das bedeutet, dass Lerninhalte nur dann gelernt werden können, wenn die Sprache und die Fähigkeit, die Sprache zu gebrauchen, die diese Inhalte weitergibt, entsprechend entwickelt ist. Auf der anderen Seite können auch die Lerninhalte dazu dienen, diese Art von Sprache weiter zu entwickeln. (cf. EUCIM-TE Projekt und IALT).

Note:

European Core Curriculum for Mainstreamed Second Language Teacher Education (EUCIM-TE), www.eucim-te.eu.

European Core Curriculum for Inclusive Academic Language Teaching (IALT)

Etudier une situation particulière.

Se procurer des informations montrant comment un large éventail d’associations linguistiques sont organisées, comment elles soutiennent leurs réseaux de membres et l’impact qu’elles ont sur les réformes politiques visant à soutenir le multilinguisme.

Sich einen Überblick über eine Situation verschaffen.

Sich darüber informieren, wie die verschiedensten Sprachenverbände funktionieren, wie sie die Vernetzung ihrer Mitglieder unterstützen und welchen Einfluss sie auf Innovationen in Bezug auf Mehrsprachigkeit haben.

Arrangement ordonné d’un ensemble d’éléments, sous forme d’un tableau à double entrée comportant, en général, des lignes et des colonnes. Une matrice pour mettre en œuvre des politiques (appelée également « matrice de plan d’action ») explicite la manière dans laquelle chaque action d’une politique donnée sera mise en œuvre.

Le processus de développement de la connaissance et de la compréhension en faisant appel à toutes les ressources linguistiques.

Regroupe plusieurs éléments, notamment la littératie informationnelle et la littératie des médias et du visuel.

Connaissance des modes de production et de diffusion de l’information, connaissance des genres liés aux médias de communication (le mail par exemple), savoir comment les messages sont construits et interprétés sur les médias technologiques.

La médiation est l'un des quatre modes de communication avec la réception, la production et l'interaction. La médiation peut se faire à l'intérieur d'une langue – par exemple en résumant et en paraphrasant des textes – ou concerner différentes langues ou dialectes (médiation interlinguistique).

Nous faisons de la médiation, dans des contextes formels et informels, lorsqu'il est nécessaire de rendre une information accessible à un·e ami·e, un·e collègue, un membre de la famille, un·e touriste, un public dans une conférence, et en général à des parties qui ne saisissent pas cette information ou ont des difficultés à la comprendre en raison de différences linguistiques et/ou culturelles. Le CECR-VC opérationnalise la médiation en : médiation de la communication, médiation des concepts et médiation d'un texte. La médiation est un concept large qui implique différentes dimensions (par exemple relationnelle, cognitive, émotionnelle, culturelle, pédagogique) et vise à construire des ponts et des connexions.

Dans le champ de l’éducation aux langues, la médiation a été désignée comme une activité de communication langagière à part entière par le CECRL (2001) : « Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (p. 18).

Pour le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (2016), « Dans l’enseignement des langues vivantes, présenté comme exemple emblématique, la médiation peut être caractérisée comme interface entre compréhension et production. Le fait qu’elle mette fortement l’accent sur la dimension à la fois plurilingue et culturelle dans les activités de médiation en langue étrangère lui vaut une place importante dans tout curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle » (p. 12).

Compléments

Le Volume complémentaire du CECRL (2021) souligne que la médiation interlangues « implique à la fois une compétence sociale et culturelle et une compétence plurilingue » (p. 97). Compte tenu de la variété des situations dans lesquelles la compétence de médiation est mobilisée et de la complexité des modes de réalisation, les échelles des descripteurs sont ici présentées en trois groupes, ce qui implique une définition plus large :

« La ‘Médiation de textes’ concerne la transmission du contenu d’un texte à une personne qui n’y aurait pas accès, souvent à cause de barrières linguistiques, culturelles, sémantiques ou techniques. […]

La ‘Médiation de concepts’ renvoie au processus qui facilite l’accès au savoir et aux concepts, en particulier pour des personnes qui ne sont pas en mesure d’y accéder par leurs propres moyens. […]

La médiation est l’un des quatre modes de communication de même que la réception, la production et l’interaction. La médiation peut se dérouler au sein d’une même langue – par exemple pour résumer ou paraphraser des textes – impliquer plusieurs langues ou dialectes (médiation translinguistique). Le CECRL prend en compte la médiation en tant que : communication de médiation, concepts de médiation et assurer la médiation d’un texte. La médiation est un concept large qui comprend différents aspects (par exemple relationnel, cognitif, émotionnel, culturel, pédagogique) et vise à établir des ponts et à créer des liens.

La médiation mobilise des activités de réception, de production et d'interaction ; les activités de médiation comprennent médiation de textes, médiation de concepts et/ou médiation de la communication elle-même.

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

Cf. médiation culturelle

Eine Gruppe, die sich entscheidet bestimmte Inhalte gemeinsam zu lernen.

Eine Methode der Aktionsforschung, bei der man nach dem Unterricht kurze Notizen zu einem ausgewählten Aspekt verfasst.