Selon les auteur·es du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), les approches plurielles sont « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (site du CARAP, rubrique Approches plurielles).

Ces approches sont la conséquence de la conception de la compétence plurilingue et interculturelle retenue par le Conseil de l’Europe et constituent un outil pour la mise en place de l’Éducation plurilingue et interculturelle (voir ces entrées dans ce glossaire).

Dans l’histoire de la didactique des langues, les quatre approches plurielles habituellement déclinées (éveil aux langues, didactique intégrée des langues, didactique de l’intercompréhension entre langues parentes, éducation interculturelle – ibid.) préexistaient à la notion sous laquelle les auteur·es du CARAP les ont réunies au début de ce siècle. Leur réunion sous un chapeau commun a permis de favoriser leur diffusion et de mettre en évidence les synergies qu’on peut établir entre elles au sein d’un curriculum.

Compléments

Les approches plurielles peuvent être considérées comme une proposition de structuration et de concrétisation de ce que l’on appelle par ailleurs la Didactique du plurilinguisme. Elles recouvrent a priori les mêmes démarches d’enseignement-apprentissage (Candelier & Manno, 2023: B-1.3.1).

Chacune des approches plurielles vise des buts particuliers, correspondant à des besoins éducatifs divers et complémentaires (par exemple faire découvrir la diversité linguistique et culturelle, aider à l’enseignement d’une langue donnée, cf. (site du CARAP, rubrique Approches plurielles). Cependant, du fait de leur caractéristique commune exprimée par la définition même des approches plurielles, elles développent souvent des compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire (voir l’entrée Compétences et ressources dans ce même glossaire) du même ordre chez les apprenant·es. C’est ce qui a conduit à regrouper ces compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire dans un seul et même référentiel, le CARAP.

Le CARAP a pour ambition de contribuer à la diffusion des approches plurielles, que ce soit au plan des programmes, des outils d’enseignement, de la formation des enseignant·es et de la classe. Son site propose également des matériaux didactiques et des informations sur son usage.

La collaboration dans le travail des enseignant·es est envisagée, dans le cadre de ce projet, comme une composante essentielle de la transformation des pratiques éducatives, car elle rompt l’isolement des enseignant·es et facilite le changement. La collaboration implique des interactions professionnelles plus ou moins interdépendantes, déterminées par des tâches ou des objectifs communs (Dochy et al., 2015: p. 23), comme la volonté de co-construire une culture scolaire marquée par les approches plurielles des langues et des cultures. On se situe ici dans une acception forte du concept de collaboration comme moyen fondamental pour la transformation des savoirs enseignants et des pratiques pédagogiques, ce qui comprend la coopération entre enseignant·es et/ou avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, et se traduit dans des actions d’aide, de soutien et de partage capables de conduire à une éducation plurilingue et interculturelle.

Compléments

Comme l’expliquent Villavicencio, Jaffe-Walter & Klevan (2021), « La littérature sur la collaboration entre enseignants souligne qu’une collaboration efficace implique une “déprivatisation” de la pratique (Little, 1990) lorsque les enseignants se réunissent pour réfléchir et partager des informations liées à l’enseignement et à l’apprentissage, s’engager dans une recherche sur les besoins des élèves et apprendre de nouvelles stratégies pédagogiques (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Datnow, 2011 ; Little, 2003 ; McLaughlin & Talbert, 2001) » (p. 103-227). Dans ce sens, la collaboration est envisagée comme essentielle si les enseignant·es veulent modifier les méthodologies didactiques installées et agir pour que l’éducation plurilingue et interculturelle soit une réalité dans les contextes d’enseignement/apprentissage des langues et des cultures.

Tout comme pour le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (voir l’entrée Approches plurielles des langues et des cultures de ce glossaire), on a retenu le cadre théorique suivant, emprunté à divers travaux relevant des sciences de l’éducation :

Par compétence, on entend la « capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers, 2002: p. 57).

On trouvera dans Candelier et al. (2012) un exemple de mise en lien entre une compétence (la compétence d’adaptation) et des ressources internes énoncées par le CARAP (p. 84-91). Pour des ressources externes, on pensera à un dictionnaire, ou à une personne compétente dans une langue à qui on peut demander de l’aide.

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Comme le souligne le Boterf (1994: p. 16) : « S’il est clair qu’une compétence ne peut mobiliser des ressources internes que si l’individu dispose de ces ressources, et que de ce fait travailler à la maitrise d’une compétence suppose qu’on travaille à la maitrise des ressources internes qu’elle mobilise , la plupart des auteurs insistent sur le fait que « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources ».

On notera qu’un autre référentiel du Conseil de l’Europe a recours à la distinction entre compétences et ressources, le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, (www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture/rfcdc).

Le développement professionnel est ici entendu comme le processus et le résultat d’une volonté et d’une capacité de transformation de soi en tant qu’enseignant·e, en tant que formateur ou formatrice, par la réflexion, par l’action et en collaboration avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, tout au long de sa carrière. Le développement professionnel se traduit dans la capacité de prendre en charge son parcours professionnel par l’engagement dans la transformation des pratiques, capables, par exemple, de contribuer à une éducation plurilingue et interculturelle.

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Comme l’écrivent Lefeuvre, Garcia et Namolovan « Le développement professionnel prend plusieurs sens à travers la littérature scientifique. Les définitions varient en fonction de la perspective théorique à laquelle adhère l’auteur : perspective développementale et perspective professionnalisante (Uwamariya & Mukamuera, 2005). » On adopte ici une perspective développementale qui considère comme déterminants dans la formation des enseignant·es les processus dynamiques des pratiques et des modes de pensée (dans le cas présent, les pratiques et modes de pensée qui concernent les langues et les cultures).

On retiendra pour ce concept la définition de la Recommandation CM/Rec(2022)1 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe aux États membres :

« L’éducation plurilingue et interculturelle est un concept holistique qui touche tous les domaines de la politique et de la pratique éducatives. Visant à favoriser le développement de répertoires linguistiques intégrés dans lesquels des liens se créent entre les langues qui s’influencent mutuellement, elle prend explicitement en considération et cherche à mettre en contact les unes avec les autres :

i. les langues et cultures que les apprenants apportent avec eux, y compris les langues et cultures des signes, des minorités et des migrants ;

ii. la ou les langue(s) de scolarisation qui varient par leurs genres et leurs terminologies selon les différentes matières enseignées et qui diffèrent sensiblement du registre langagier utilisé dans la communication informelle au quotidien ;

iii. les langues et cultures régionales, minoritaires et autres faisant partie du curriculum ;

iv. les langues étrangères (vivantes et classiques) ;

v. les autres langues et cultures qui ne sont pas présentes à l’école et ne font pas partie du curriculum officiel. » (Conseil de l’Europe, 2022: p. 14)

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Parmi les nombreuses fonctions de l’éducation plurilingue et interculturelle, le même texte souligne qu’elle est « essentielle à l’éducation pour une culture de la démocratie », « respecte et valorise la diversité linguistique et culturelle » et « encourage l’inclusion des apprenants défavorisés et marginalisés sur un pied d’égalité avec les autres apprenants ».

Les approches plurielles des langues et des cultures constituent un outil global permettant la mise en œuvre de l’éducation plurilingue et interculturelle (Candelier, 2019).

L’insécurité linguistique correspond à un sentiment d’incertitude et de dépréciation que certain·es locuteurs / locutrices éprouvent par rapport à leurs propres façons de s’exprimer qui sont comparées désavantageusement à d’autres formes d’expression jugées plus légitimes. Liée étroitement aux représentations, la notion est construite sur le parallèle entre la norme (l’usage correct selon le locuteur / la locutrice) et l’autoévaluation (l’usage personnel selon le locuteur / la locutrice). Elle joue également un rôle essentiel dans les échanges entre les langues, comme l’explique Aude Bretegnier :

« Tant les sentiments de sécurité et d’insécurité linguistiques apparaissent précisément liés aux représentations que construisent les locuteurs des frontières, frontières de langues, de normes, de groupes, frontières entre ce qui est dans la norme et ce qui en est exclu, entre le légitime et l’illégitime, entre le Même et l’Autre, entre l’intérieur et l’extérieur » (2002, p. 12). En effet, l’insécurité linguistique peut être également le résultat de rapports interlinguistiques résultant de la comparaison de son parler avec le parler légitime ou du statut accordé à ce parler et intériorisé par le locuteur, qui résulte de la comparaison avec le statut d’une autre langue, ou d’un autre parler (Calvet, 1999).

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Plus récemment (Klinkenberg, 2020) explique qu’il faudrait traiter l’insécurité linguistique moins comme un état et plutôt comme un processus à prendre en considération du point de vue expérientiel et qu’il faudrait étendre le concept d’insécurité à tous les comportements sémiotiques, non seulement au langage. Sachant qu’on ne peut connaitre les langues en négligeant leurs arrière-plans sociaux, l’auteur propose également de réévaluer l’importance des variables existentielles et sociales qui conditionnent la notion d’insécurité et qui interviennent dans les processus d’ajustement entre l’individu et le monde.

Dans le champ de l’éducation aux langues, la médiation a été désignée comme une activité de communication langagière à part entière par le CECRL (2001) : « Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (p. 18).

Pour le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (2016), « Dans l’enseignement des langues vivantes, présenté comme exemple emblématique, la médiation peut être caractérisée comme interface entre compréhension et production. Le fait qu’elle mette fortement l’accent sur la dimension à la fois plurilingue et culturelle dans les activités de médiation en langue étrangère lui vaut une place importante dans tout curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle » (p. 12).

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Le Volume complémentaire du CECRL (2021) souligne que la médiation interlangues « implique à la fois une compétence sociale et culturelle et une compétence plurilingue » (p. 97). Compte tenu de la variété des situations dans lesquelles la compétence de médiation est mobilisée et de la complexité des modes de réalisation, les échelles des descripteurs sont ici présentées en trois groupes, ce qui implique une définition plus large :

« La ‘Médiation de textes’ concerne la transmission du contenu d’un texte à une personne qui n’y aurait pas accès, souvent à cause de barrières linguistiques, culturelles, sémantiques ou techniques. […]

La ‘Médiation de concepts’ renvoie au processus qui facilite l’accès au savoir et aux concepts, en particulier pour des personnes qui ne sont pas en mesure d’y accéder par leurs propres moyens. […]

La ‘Médiation de la communication’ vise à faciliter la compréhension et à établir une communication réussie entre les utilisateurs/apprenants qui peuvent avoir des perspectives individuelles, socioculturelles, sociolinguistiques ou intellectuelles différentes. » (pp. 97-98)

Pour le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007: p. 10), le plurilinguisme est « la compétence potentielle et/ou effective à utiliser plusieurs langues, à des degrés de compétence divers et pour des finalités différentes ». On distingue ainsi « le plurilinguisme comme compétence des locuteurs (capables d’employer plus d’une langue) du multilinguisme comme présence des langues sur un territoire donné : on passe ainsi d’une perspective centrée sur les langues (un État peut être dit monolingue ou multilingue) à une autre centrée sur les locuteurs ».

Il convient d’ajouter à ce plurilinguisme qui concerne des « langues » la compétence à utiliser des variétés à l’intérieur d’une langue donnée, qu’il s’agisse de dialectes, de sociolectes ou de registres, ce que Wandruszka (1971) appelle le « plurilinguisme interne ». Cette seconde facette du plurilinguisme est d’autant plus importante pour l’éducation que l’école elle-même et ses disciplines ont recours à des registres propres (Beacco et al., 2016: p. 87).

Le plurilinguisme ne se limite pas à la maîtrise de langues ou variétés de langues. Il inclut aussi la compétence à « passer d’une langue à l’autre, selon la situation » (Coste, Moore et Zarate, 2009: p. 18), qu’il s’agisse du « passage d’une langue à l’autre dans le même discours » (cf. l’alternance codique, ibid.), de médiation linguistique ou de l’appui sur une langue ou variété pour comprendre ou produire dans une autre langue ou variété (voir certains descripteurs de la dimension 2 du référentiel produit dans le présent projet), ou pour l’apprendre (comme dans la didactique de l’intercompréhension).

Pour la compétence plurilingue et pluriculturelle, on retiendra la définition du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, qui semble la plus complète : « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire. La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) » (Beacco et al., 2016: p. 10). La définition va dans le même sens que celles proposées par Coste, Moore & Zarate dès 1997 (2009: p. 11), puis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001: p. 129).

Lafortune et Deaudelin définissent le praticien réflexif comme « la personne qui se montre capable, d’une part, de décrire et d’analyser sa pratique ainsi que d’en examiner l’efficacité et, d’autre part, de créer ou d’adapter ses propres modèles de pratique en tirant profit des modèles existants (modèles d’intervention ou d’accompagnement) afin de rendre sa pratique plus efficace » (Lafortune et Deaudelin, 2001: p. 205).

Compléments

Dans la recherche en éducation, le concept de réflexivité a acquis une place centrale à partir des années 1980. Les travaux du philosophe américain Schön (1983, 1993), entre autres, ont contribué au « virage réflexif » (Tardif, Borges et Malo, 2012) qui s’est imposé dans les pratiques d’enseignement et de formation. Dans la plupart des définitions du concept, la réflexion est considérée comme une phase nécessaire du développement professionnel en vue d’une transformation, par le regard critique et la prise de conscience des convictions sous-jacentes à ses propres pratiques.

Pour ce qui est de sa mise en œuvre, les chercheurs ont distingué différents moments et modalités concernant les relations entre réflexion et action : réflexion pour l’action, action issue de la réflexion, réflexion pendant l’action et après l’action.

Dans ses nombreuses déclinaisons, le concept présente des difficultés de définition et de mise en œuvre (Beauchamp, 2012).

Certains auteurs soulignent l’impossibilité d’objectivité et d’exhaustivité lors d’une analyse rationnelle, incapable de saturer la complexité des sens à interpréter et plaident pour « une compréhension expérientielle du sens du monde (incorporée, et présente dans la sensibilité, l’imaginaire, l’affectivité) » (de Robillard, 2021: p. 294).