Glossaire multilingue de termes clés de l’éducation aux langues

Définition

Toute personne engagée dans la vie de la société et participant activement, dans la limite des droits qui lui sont accordés et selon diverses modalités, aux choix de société.

Exemple, commentaire

L’engagement actif de l’acteur social peut être limité par la législation en vigueur dans le pays dans lequel il vit (droit de vote par exemple). Etre un acteur social (ou un citoyen) signifie participer – selon diverses modalités qui relèvent du libre arbitre de la personne (donc qui ne lui sont pas imposées par une quelconque autorité) – à la vie sociale, aux questions et débats qui animent une société. L’éducation plurilingue et interculturelle, parce qu’elle ouvre à d’autres visions du monde et des relations interpersonnelles, développe des capacités d’analyse critique et amène à prendre conscience de phénomènes socialement construits (comme les rapports de force entre les langues et les divers processus de minorisation sociale), dote la personne de connaissances à partir desquelles elle peut agir pour l’édification, à plus ou moins long terme, d’un cadre sociétal plus égalitaire. En ce sens, l’éducation plurilingue et interculturelle telle que nous l’entendons est une éducation émancipatrice dans la mesure où elle ambitionne de doter les personnes d’un pouvoir d’acteur (cf. empowerment).

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) présente l’apprenant/utilisateur des langues comme un « acteur social », agissant dans le milieu social, co-construisant du sens dans l’interaction et exerçant un rôle dans le processus d’apprentissage. Cela signifie un changement de paradigme à la fois dans la planification des cours et dans l’enseignement, par l’encouragement de l’implication et de l’autonomie de l’apprenant. Considérer les apprenants comme des acteurs sociaux signifie qu’on les implique dans le processus d’apprentissage.

La médiation mobilise des activités de réception, de production et d'interaction ; les activités de médiation comprennent médiation de textes, médiation de concepts et/ou médiation de la communication elle-même.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Les activités langagières de communication, proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et basées sur la philosophie de la perspective actionnelle, sont proches de l’utilisation de langue dans la vie réelle et fondées sur l’interaction au cours de laquelle le sens est co-construit. Ces activités sont présentées selon quatre modes de communication : réception, production, interaction et médiation.

Adapter – sans en modifier l’essentiel du contenu – les descripteurs du CECRL afin de les optimiser pour un contexte particulier.

En sociologie et en philosophie, l’agentivité est la capacité d’une entité (un individu ou autre entité, humaine ou tout être vivant en général) d’agir dans n’importe quel environnement. Un agent est un individu qui s’engage dans la structure sociale. L’agentivité peut être inconsciente, un comportement involontaire ou volontaire, une action ayant un objectif précis (action intentionnelle).

Mots clés

• Acte
• Agir / Action
• S’engager dans la structure sociale
• Agent
• Activité consciente ou intentionnelle

C’est un principe utilisé pour concevoir des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que des tâches d’évaluation, principe qui s'intéresse directement aux résultats attendus de l'apprentissage (Biggs et Tang, 2011). C’est la cohérence entre l’évaluation, les stratégies d’enseignement et les résultats d’apprentissage souhaités dans un programme éducatif donné.

Processus systématique d’analyse de situation préalable à l’élaboration formelle d’un cursus. Analyse rigoureuse des caractéristiques individuelles et collectives dans le but d’optimiser la programmation de l’apprentissage et de l’enseignement. Approche basée sur une analyse des points forts, des points faibles, des opportunités et des menaces (dénommée SWOT en anglais) est un exemple d’analyse de situation.

Procédures précédant la planification et/ou la révision d’un programme d’études ou d’un cours, consistant à recueillir des données concernant les besoins des apprenants.

Les apprenants vulnérables sont des élèves qui « ne peuvent comprendre et acquérir le large spectre des codes culturels associés à l’usage formel du langage que dans le contexte scolaire » (Fleming, 2009: p. 25)^[1]) ; en cela, ils se distinguent du groupe d’enfants issus de milieux où « la socialisation de l’enfant passe sans effort par un usage scolaire du langage< » (ibid.).

Voir stratégies (apprendre à apprendre)

Définition

Conception socio-constructiviste de l’apprentissage : les connaissances se construisent dans l’interaction et le partage de tâches communes orientées vers un but défini en commun.
L’apprentissage coopératif est également appelé « apprentissage collaboratif » (avec quelques nuances dans l’organisation du travail collectif).

Exemple, commentaire

Les pédagogies du projet, dites « actionnelles » dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), mettent au centre l’apprentissage coopératif.

L’enseignement et l’apprentissage de langues (supplémentaires) pour les enfants de 3 à 12 ans dans des contextes éducatifs.

L’apprentissage qui cherche à activer pleinement tous les aspects de la personnalité de l’apprenant (intellect, émotions, imagination, corps) pour un apprentissage plus efficace et plus complet.

Le processus de développement de la connaissance et de la compréhension en faisant appel à toutes les ressources linguistiques.

Ensemble de principes qui guident les choix de l’éducateur. On peut citer par exemple :

• « l’approche holistique », qui considère les fonctions naturelles de l’enfant dans leur globalité et dans leur complémentarité et conduit à privilégier les activités qui permettent aux enfants de mobiliser en même temps la parole et les autres sens, la motricité ou la perception ;
• « l’approche ludique » qui reconnaît au jeu une fonction déterminante dans la construction du jeune enfant et dans le développement de ses aptitudes, y compris pour le développement des compétences langagières ;
• « l’approche communicative » qui pose que les méthodologies les plus efficaces pour développer des compétences dans une langue consistent à mettre les apprenants devant des tâches communicatives qu’ils doivent effectuer, seuls ou à plusieurs, avec l’aide de l’éducateur.

Une approche cyclique de l’apprentissage des langues se caractérise par un retour régulier aux mêmes sujets dans le but de les approfondir.

Dans de nombreux pays, les curricula se déclinent aujourd’hui par compétences. L’approche par compétence exprime ce que l’apprenant doit savoir et être capable de faire à différents niveaux de son apprentissage.

L’approche plurilingue repose sur une valorisation des parcours linguistiques et des fonds de connaissances des apprenants afin de renforcer leur aptitude à apprendre la langue cible et de développer leur sensibilité et leur curiosité vis-à-vis de cette langue.

L’approche socio-interactionnelle entend placer les interactions sociales au centre de sa définition des tâches. L’objectif est de permettre aux apprenants d’apprendre à prendre en compte ces interactions sociales quand ils agissent et interagissent en langue cible. Ils pourront ainsi prendre conscience du caractère déterminant de ces interactions et développer une compétence de communication forte. C’est, pensons-nous, en réalisant des tâches au sein d’interactions sociales variées (tout spécialement des tâches ancrées dans la vie réelle) que l’apprenant pourra développer une véritable compétence de communication.

Selon les auteur·es du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), les approches plurielles sont « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (site du CARAP, rubrique Approches plurielles).

Ces approches sont la conséquence de la conception de la compétence plurilingue et interculturelle retenue par le Conseil de l’Europe et constituent un outil pour la mise en place de l’Éducation plurilingue et interculturelle (voir ces entrées dans ce glossaire).

Dans l’histoire de la didactique des langues, les quatre approches plurielles habituellement déclinées (éveil aux langues, didactique intégrée des langues, didactique de l’intercompréhension entre langues parentes, éducation interculturelle – ibid.) préexistaient à la notion sous laquelle les auteur·es du CARAP les ont réunies au début de ce siècle. Leur réunion sous un chapeau commun a permis de favoriser leur diffusion et de mettre en évidence les synergies qu’on peut établir entre elles au sein d’un curriculum.

Compléments

Les approches plurielles peuvent être considérées comme une proposition de structuration et de concrétisation de ce que l’on appelle par ailleurs la Didactique du plurilinguisme. Elles recouvrent a priori les mêmes démarches d’enseignement-apprentissage (Candelier & Manno, 2023: B-1.3.1).

Chacune des approches plurielles vise des buts particuliers, correspondant à des besoins éducatifs divers et complémentaires (par exemple faire découvrir la diversité linguistique et culturelle, aider à l’enseignement d’une langue donnée, cf. (site du CARAP, rubrique Approches plurielles). Cependant, du fait de leur caractéristique commune exprimée par la définition même des approches plurielles, elles développent souvent des compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire (voir l’entrée Compétences et ressources dans ce même glossaire) du même ordre chez les apprenant·es. C’est ce qui a conduit à regrouper ces compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire dans un seul et même référentiel, le CARAP.

Le CARAP a pour ambition de contribuer à la diffusion des approches plurielles, que ce soit au plan des programmes, des outils d’enseignement, de la formation des enseignant·es et de la classe. Son site propose également des matériaux didactiques et des informations sur son usage.

Dans le cadre conceptuel de la perspective actionnelle, différents aspects qualitatifs de la langue doivent être définis, enseignés et analysés, notamment l’aisance, la souplesse, la cohérence, la pertinence et la précision.

Conjugaison de facteurs sociaux et culturels ; par exemple dans le cas de l’apprentissage des langues, prise de conscience du degré de formalisme, de politesse, du niveau de registre, d’adéquation de certaines expressions dans des situations particulières.

C’est un mécanisme de régulation qui établit, contrôle, évalue, entretient et améliore les processus de qualité, de façon continue, dans une institution donnée. L’assurance de la qualité est mise en œuvre au cours d’un projet pour s’assurer que les résultats répondent aux normes de qualité.

Le fait d’être authentique, c'est-à-dire véritable ; réel (voir authentique).

Ni artificiel, ni imité; véritable ; réel. Dans le cadre de l’éducation aux langues, reproduisant des situations authentiques d’utilisation de la langue ; peut s’appliquer à des situations comme à des textes (oraux ou écrits) ou des tâches.

Processus d’évaluation formative au cours duquel les apprenants analysent et évaluent la qualité du travail accompli, apprécient le degré de réalisation des objectifs ou des indicateurs affichés, identifient les points forts et les lacunes de leur travail.

Auto-évaluation : jugement prononcé par l’apprenant sur ses performances, ses compétences, ses stratégies, etc.

Le fait de disposer de la liberté et de la capacité d’agir de façon indépendante, notamment dans le domaine de l’éducation. L’apprenant en langue « autonome » assume l’entière responsabilité de ses modalités d’apprentissage. Il/elle réalise cela en définissant lui-même/elle-même ses objectifs, les contenus d’apprentissage, la progression du cours, en choisissant les méthodes et techniques à utiliser, en suivant cette procédure et en évaluant ce qu’il/elle a acquis.

Indépendance. L’expression autonomie de l’apprenant s’applique à la capacité d’un élève de se fixer des objectifs et de prendre en charge son propre apprentissage.

L'autonomie comprend les opérations suivantes :

• la prise de conscience et la compréhension des objectifs d’apprentissage et des contraintes liées aux tâches à effectuer (notamment des contraintes liées aux interactions sociales) ;
• la définition de ses propres objectifs (dans le cadre des limites institutionnelles) ;
• le choix de méthodes, d’activités, de matériaux et d’un plan d’action qui permettent d’atteindre les objectifs et de réaliser la tâche. Celui-ci se fonde notamment sur :
  • la conscience des ressources, compétences et connaissances dont on dispose ;
  • l’identification de ressources externes susceptibles de pallier aux déficits personnels ;
  • la capacité à utiliser ces ressources pour réaliser la tâche à effectuer (notamment la littératie numérique) ;
• la mise en œuvre des actions prévues ;
• l’évaluation critique des actions mises en œuvre et des ressources mobilisées ;
• une réflexion sur le développement de son autonomie d’apprentissage (comme apprenant de la langue) et d’action dans la vie réelle (comme usager de la langue).

La capacité des apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage, y compris un choix d'objectifs, de contenus, d'approches, etc., basé sur les besoins et les intérêts individuels.

Capacité qu’a l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Cela implique un choix des objectifs, des contenus, des approches et/ou des formes d’évaluation basé sur une réfl exion sur les besoins et intérêts individuels.

Autorité ou pouvoir accordé à une personne pour effectuer une action. Processus permettant de gagner en détermination ou en confiance en soi, tout particulièrement pour maîtriser sa propre existence et revendiquer ses droits.