Glossaire multilingue de termes clés de l’éducation aux langues

Souvent dénommée évaluation sommative, cette évaluation de l’apprentissage est utilisée pour apprécier, consigner et communiquer le niveau d’atteinte des objectifs d’un apprenant en fonction d’attentes d’apprentissage spécifiques. Elle est habituellement utilisée à la fin d’une unité ou d’un module.

Usage d’une tâche ou d’une activité donnant aux apprenants l’occasion d’utiliser l’évaluation afin d’approfondir leur apprentissage. L’autoévaluation ou l’évaluation par des pairs permet aux apprenants de réfléchir à leur apprentissage et d’identifier leurs points forts et leurs lacunes. Ces tâches offrent aux apprenants l’opportunité de fixer leurs propres objectifs et de promouvoir leur apprentissage.

Technique d’apprentissage collaborative où les apprenants évaluent les résultats de leurs pairs et voient les leurs évalués par ces derniers ; offre aux apprenants un retour d’information sur leur travail, fréquemment associé à des suggestions et des stratégies de consolidation. En même temps, l’évaluation du travail des pairs peut enrichir celui des évaluateurs.

L’échafaudage se traduit par un accompagnement, adapté aux besoins des apprenants, apporté au cours du processus d’apprentissage, dans le but de les aider à atteindre leurs objectifs d’apprentissage. L’action d’étayer l’apprentissage est un processus éducatif visant à approfondir le niveau d’acquisition.

Ce terme désigne dans cet ouvrage toute personne en charge de groupes d’enfants de moins de sept ans dans le cadre d’une institution scolaire ou préscolaire.

Définition

L’éducation inclusive est une éducation qui prend en compte la personne dans sa globalité et son individualité tout en construisant des attitudes de solidarité envers le groupe.
Elle vise le développement individuel et les relations interpersonnelles (Coste, 1991: p. 174).

Exemple, commentaire

L’éducation inclusive est une double démarche : une démarche de reconnaissance des individualités qui composent un groupe, une communauté d’apprentissage ET une démarche de construction de sentiments d’appartenance à une société, ce qui nécessite, pour un fonctionnement paisible, harmonieux et épanouissant pour chacun-e et pour toute-s, d’être solidaire de l’autre.

Exemple

« Un défi majeur pour les systèmes éducatifs est de donner aux apprenants, durant leur formation scolaire, les compétences en langues et interculturelles qui leur permettent d’agir de manière efficace et citoyenne, d’acquérir des connaissances et de développer des attitudes ouvertes à l’altérité : une telle vision de l’enseignement des langues et des cultures sera dénommée éducation plurilingue et interculturelle. »

Définition

L’éducation plurilingue et interculturelle est définie dans les documents du Conseil de l’Europe comme « une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

Commentaire

« L’éducation plurilingue et interculturelle a une double finalité. D’une part, elle favorise l’acquisition des capacités langagières et interculturelles : il s’agit de prendre appui, avec une économie de moyens, sur les ressources langagières et culturelles constituant les répertoires individuels et de les enrichir. [...] Ses objectifs seront différenciés selon les besoins des apprenants, les langues et les contextes.

D’autre part, elle vise la formation de la personne par l’épanouissement de son potentiel individuel : il s’agit d’encourager les individus au respect et à l’ouverture face à la diversité des langues et des cultures dans une société multilingue et multiculturelle, et de favoriser leur prise de conscience de l’étendue de leurs compétences propres et de leur développement potentiel.

[...] L’apprentissage efficace [d’une ou de plusieurs langues], la prise de conscience de la valeur de la diversité et de l’altérité, et la reconnaissance de l’intérêt de toute compétence, même partielle, sont nécessaires pour chaque individu comme acteur social devant exercer sa citoyenneté démocratique dans une société multilingue et multiculturelle. » (Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, p. 15-16)

Définition

L’éducation plurilingue et interculturelle vise le développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition de la personne (CECRL, p. 128). Pour être cohérente avec cette visée, l’éducation plurilingue et interculturelle promeut des démarches décloisonnant l’enseignement des langues (cf. CARAP) et s’appuyant sur l’ensemble des ressources langagières de la personne (l’apprenant).

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle crée « du jeu dans les langues et entre les langues », favorise « les circulations et les mises en relation (…) entre les composantes d’une compétence plurilingue en voie de constitution» (Coste, 2001: p. 200). Elle ouvre un mouvement d’alterculturation (Blanchet et Coste, 2010: p. 20) susceptible de construire des passeurs de langues et de cultures à l’identité métissée (id., p. 14).

On retiendra pour ce concept la définition de la Recommandation CM/Rec(2022)1 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe aux États membres :

« L’éducation plurilingue et interculturelle est un concept holistique qui touche tous les domaines de la politique et de la pratique éducatives. Visant à favoriser le développement de répertoires linguistiques intégrés dans lesquels des liens se créent entre les langues qui s’influencent mutuellement, elle prend explicitement en considération et cherche à mettre en contact les unes avec les autres :

i. les langues et cultures que les apprenants apportent avec eux, y compris les langues et cultures des signes, des minorités et des migrants ;

ii. la ou les langue(s) de scolarisation qui varient par leurs genres et leurs terminologies selon les différentes matières enseignées et qui diffèrent sensiblement du registre langagier utilisé dans la communication informelle au quotidien ;

iii. les langues et cultures régionales, minoritaires et autres faisant partie du curriculum ;

iv. les langues étrangères (vivantes et classiques) ;

v. les autres langues et cultures qui ne sont pas présentes à l’école et ne font pas partie du curriculum officiel. » (Conseil de l’Europe, 2022: p. 14)

Compléments

Parmi les nombreuses fonctions de l’éducation plurilingue et interculturelle, le même texte souligne qu’elle est « essentielle à l’éducation pour une culture de la démocratie », « respecte et valorise la diversité linguistique et culturelle » et « encourage l’inclusion des apprenants défavorisés et marginalisés sur un pied d’égalité avec les autres apprenants ».

Les approches plurielles des langues et des cultures constituent un outil global permettant la mise en œuvre de l’éducation plurilingue et interculturelle (Candelier, 2019).

« Une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue étrangère). Acronyme souvent utilisé pour traduire CLIL en français.

Approche éducative à double orientation qui consiste à utiliser une langue autre que la langue de scolarisation pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois de la matière et de la langue, dans le but de favoriser la maîtrise des deux et atteindre des niveaux prédéfinis. (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols, Martin, Mehisto, 2010)

Ce terme très englobant regroupe de nombreuses approches que Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. et Le Pape Racine C. ont modélisé plus finement. (Voir Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. & Le Pape Racine C. (2016), Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Approche CLIL-EMILE, Peter Lang GmbH, Frankfurt, 2e édition, chapitre 1.)

Une approche éducative où la langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et lenseignement d’un contenu et d’une langue avec l’objectif de promouvoir à la fois le contenu et l’apprentissage des langues.

Définition

L’empowerment se produit lorsque les modalités d’enseignement apportent aux apprenants une confiance en leurs capacités et une reconnaissance de leurs capacités et connaissances. Ils se sentent alors « capable de », développent un sentiment de compétence personnelle, prennent conscience de leur pouvoir d’acteur dans l’apprentissage, se dépassent et s’engagent dans l’apprentissage. Ce processus implique confiance en soi et estime de soi.

Exemple, commentaire

Pour Philippe Perrenoud (1999), l’empowerment est « une source majeure de confiance en soi et d’identité, qui sont à leur tour des ingrédients précieux du rapport au savoir, de l’envie d’apprendre et du sentiment d’en être capable ».
Les démarches inclusives sont propices au développement de l’empowerment car elles mettent en valeur les compétences de chacun-e et s’appuient sur ces compétences pour en construire d’autres.

Définition

« Enjeux » réfère aux impacts, conséquences et « cognitif» aux savoirs, aux connaissances. Les enjeux cognitifs sont les impacts en terme d’appropriation de connaissances.

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle développe des connaissances (des savoirs) sur les fonctionnements langagiers, linguistiques et culturelles.

Définition

Impacts sur/pour la société.

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle développe des attitudes d’ouverture à l’altérité (à l’autre) et de reconnaissance de l’égale dignité des langues et des cultures. En cela, elle participe à la construction de sociétés plus hospitalières des différences, reconnues comme sources d’enrichissement pour la société et non comme des menaces pour la cohésion sociale.

Enseignement supérieur de cycle court :
Les programmes de l’enseignement supérieur de cycle court « sont souvent conçus pour enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. Habituellement, ils sont fondés sur la pratique, sont professionnellement spécifiques et préparent les étudiants à entrer sur le marché du travail. Toutefois, ces programmes peuvent aussi représenter une passerelle vers d’autres programmes de l’enseignement supérieur. »

Niveau licence ou équivalent :
Les programmes du niveau licence ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. »

Niveau master ou équivalent :
Les programmes du niveau master ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles conduisant à un deuxième diplôme ou une certification équivalente. »

Un entretien semi-structuré est une méthode qualitative d’enquête qui combine une série prédéterminée de questions ouvertes (des questions qui peuvent susciter une discussion) avec la possibilité pour l’intervieweur d’explorer ou d’approfondir des réponses et sujets particuliers.

Ensemble d’outils et de ressources que l’apprenant se constitue pour faciliter son apprentissage.

« Développer un environnement d’apprentissage total pour les élèves d’un cours ou d’un programme est peut-être la partie la plus créative de tout enseignement. Il y a la tendance à se concentrer soit sur des environnements d’apprentissage physiques et institutionnels (comme les salles de classe, les salles de conférences, et les laboratoires) soit sur les technologies qui sont utilisées pour créer des environnements d’apprentissage personnels en ligne(PLEs). Il est toutefois évident que la notion d’environnements d’apprentissage est plus vaste que celle qui se limite à des composantes physiques. Un environnement d’apprentissage comprend aussi:

• les caractéristiques des apprenants
• les objectifs d’enseignement et d’apprentissage
• les activités qui soutiennent et encouragent l’apprentissage
• les stratégies d’évaluation qui servent à mesurer et a soutenir l’apprentissage
• la culture qui caractérise l’environnement d’apprentissage. »

« Le terme “environnement d’apprentissage” est utilisé pour décrire des lieux, des contextes et des cultures où les élèves apprennent. […] Le terme comprend aussi la culture d’un établissement scolaire ou d’une classe – ses valeurs éthiques, ses caractéristiques, y compris les modes d’interaction utilisées parmi les gens et les modes que les enseignants utilisent pour organiser le cadre éducatif qui mieux encourage l’apprentissage. »

Mots clés

apprenants, enseignement et apprentissage, environnements institutionnels, technologies, objectifs, activités, stratégies d’évaluation, lieux et cultures, cadre éducatif

Bâtir une interprétation commune des niveaux spécifiques de compétence au moyen d’échanges et de comparaisons d’échantillons de travail en corrélation avec des définitions normalisées et des exemples (références). (Voir, par exemple, le manuel Relier les examens de langues au CECRL, Supplément D.)

L’appropriation d’une langue par de jeunes enfants ne s’effectue pas de façon linéaire. La capacité de compréhension se développe généralement plus vite que l’aptitude à s’exprimer dans une langue. Le développement de l’expression orale suit des phases qu’il convient de respecter. Ainsi, l’enfant s’approprie des régularités dans la morphologie ou la syntaxe de la langue qu’il a pu identifier et qu’il utilise alors, parfois même en les généralisant abusivement. Ce n’est que dans un second temps, qu’il apprend à réduire le champ d’application de ces régularités de la langue. Ces étapes caractéristiques de l’acquisition de la langue première par l’enfant peuvent être également observées dans des situations d’appropriation d’une langue seconde, mais elles peuvent intégrer des périodes de latence plus importantes entre les différentes étapes ou entre le développement de l’aptitude à la compréhension et le début d’une expression autonome par l’enfant.

Le concept d’étayage renvoie aux formes d’intervention de l’adulte dans l’apprentissage de l’élève ; il a été développé en lien avec le concept de « zone proximale de développement » par le psychologue américain Jerome Bruner qui le définit comme « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. »

« Les pré-requis linguistiques spécifiques aux matières exigent des techniques d’étayage au niveau ‘macro’, également connues sous le nom d’étayage systémique ou ‘hard scaffolding’. Celles-ci s’opposent aux techniques d’étayage au niveau ‘micro’ (on trouve aussi ‘soft’ ou ‘point of need’ scaffolding, c’est-à-dire un étayage au moment où l’apprenant en a besoin) en cela qu’elles sont directement liées aux objectifs curriculaires de la discipline. En conséquent, un enseignant sensible à la dimension linguistique sera en mesure de prévoir les besoins des élèves en termes de soutien. A l’inverse, les techniques d’étayage au niveau ‘micro’ appellent un accompagnement spontané chaque fois que les élèves sont confrontés à des obstacles linguistiques qui ne peuvent être anticipés par l’enseignant lorsqu’il ou elle planifie son cours. » (Beacco et al, 2015)

Forme de recherche qui met l’accent sur l’impact et les effets de différentes approches d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation des langues réalisés dans différents contextes et à différents niveaux (individuel, pédagogique et structurel).

L’évaluation en matière d’éducation est fondée sur un processus systématique de documentation et d’utilisation de données empiriques relatives aux savoirs, compétences, attitudes et convictions, en vue d’améliorer les programmes d’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Les données de l’évaluation peuvent être obtenues soit directement à partir de l’analyse des travaux des apprenants afin d’apprécier leur niveau d'atteinte des objectifs d’apprentissage, soit sur des données à partir desquelles sont formulées des hypothèses sur le processus d’apprentissage.

Processus visant à analyser et mesurer quelque chose dans le but d’en révéler son « efficacité » (voir dans ce glossaire « conforme aux objectifs visés »). Parfois utilisé comme synonyme d’appréciation (dans le sens de l’anglais assessment), habituellement incluant néanmoins une perspective plus large (par exemple évaluation d’un cours). Dans le contexte actuel, l'évaluation comprend donc les processus consistant à (a) contrôler en permanence que des progrès sont réalisés, (b) établir si l'objectif est atteint et (c) déterminer si le programme lui-même optimise les progrès.

Les quatre niveaux de l’évaluation d’une formation par Kirkpatrick

Cette grille illustre la structure de base de Kirkpatrick de manière simple. Elle se rapporte de façon spécifique aux programmes de formation ne visant pas particulièrement les contextes éducationnels, mais peut être utilisée plus largement comme instrument de réflexion dans le cadre du projet LACS (en gardant néanmoins à l’esprit qu’il existe de nombreux autres modèles).

Sur la base de la définition, adaptée au cas présent, du terme « évaluation » disponible sur le site web Public Policy (version du 2 octobre 2009), l’évaluation a pour but de juger les effets engendrés par une politique, une intervention ou une activité. Ce processus implique la collection, l’analyse et l’interprétation systématique de données concernant la nécessité, la conception, la mise en œuvre et l’impact de cette intervention ou activité. Les données en question peuvent être de nature quantitative ou qualitative. Il existe plusieurs manières de mener une évaluation en fonction de ses objectifs, de son contexte et de l’impact souhaité. La méthodologie adoptée devrait donc être justifiée en portant une attention particulière aux questions éthiques. Un exemple d’évaluation, basé sur la théorie de l’évaluation de Kirkpatrick (1994)1, suggère que celle-ci peut porter sur quatre éléments :

• la réaction, c’est-à-dire les pensées et les sentiments ;
• l’apprentissage, c’est-à-dire l’accroissement des connaissances et capacités ;
• le comportement, c’est-à-dire l’étendue de la mise en œuvre ou de l’application ;
• et les résultats, c’est-à-dire les effets de ce changement de comportement.

L’évaluation de la progression d’un apprenant tout au long de la durée d’un cours, indépendamment d’une évaluation finale sommative.

C’est une sorte d’évaluation qui analyse ce que l’apprenant connaît et est capable de réaliser préalablement à la mise en place d’un programme d’apprentissage. L’évaluation préalable des connaissances et compétences de l’apprenant permet ainsi à l’enseignant de définir les besoins particuliers de l’apprenant, d’optimiser sa préparation et son cours et de constituer une base de référence pour évaluer la progression de l’apprenant.

Forme d’évaluation qui se concentre sur l’apprentissage et les processus d’apprentissage et qui détermine l’orientation et le contenu de la formation continue.

Communément définie comme évaluation formative et/ou évaluation diagnostique. L’évaluation pour l’apprentissage est utilisée pour déterminer les progrès réalisés par un apprenant au cours d’une unité ou d’une séquence d’apprentissage. Les enseignants utilisent les résultats de cette évaluation pour ajuster les objectifs d’apprentissage, leurs pratiques et l’enseignement en salle de cours en fonction des besoins de leurs apprenants. De même, les apprenants disposent ainsi d’un précieux retour d’information sur leur apprentissage.

Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cf. activités langagières