Glossaire multilingue de termes clés de l’éducation aux langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR/CECRL) est un système reconnu à l’échelle internationale pour décrire la compétence langagière. Le CECR a été conçu pour offrir une base transparente, cohérente et complète pour l’élaboration des programmes de langues et des programmes-cadres, la conception des matériaux d’apprentissage et d’enseignement et l’évaluation de la compétence en langues étrangères.

La citoyenneté active est entendue comme un mouvement de construction permanente qui tend, à partir de la diversité des biographies et des appartenances, à construire une histoire commune, un espace de vie commun et des relations de solidarité. Ses conditions de réalisation sont notamment favorisées par l’éducation plurilingue et interculturelle qui contribue à la construction de liens, d’espaces communs, de références et de valeurs partagées.

Voir acteur social

« La citoyenneté numérique désigne le maniement efficace et positif des technologies numériques (créer, travailler, partager, établir des relations sociales, rechercher, jouer, communiquer et apprendre), la participation active et responsable (valeurs, aptitudes, attitudes, connaissance) aux communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel), l’engagement dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie (dans des structures formelles, informelles et non formelles) et la défense continue de la dignité humaine. »

Le sens ne préexiste pas à la communication ou à la réception d’un texte écrit ou oral. Il est co-construit par les interlocuteur·rices, le·la lecteur·rice ou encore l’auditeur·rice en interaction avec le texte. Le sens est donc le produit d’une collaboration, c’est-à-dire le travail interactionnel accompli par tou·tes les participant·es à l'interaction (également l’auteur·rice d’un texte donné). Tou·tes les interlocuteur·rices contribuent à la co-construction et à la négociation du sens, même s’ils ou si elles y contribuent dans des langues différentes ou en adoptant des comportements para-verbaux ou non verbaux (tels que les gestes, les mimiques, les interjections, ...). En cas de conflit dans l’interaction, de malentendus, d’absence d’une langue commune ou de compétences linguistiques inégales dans la langue d’interaction, le·la médiateur·rice joue un rôle crucial en créant des ponts entre les interlocuteur·rice.s et/ou entre différentes sources d’information. Il ou elle peut, par exemple, participer à la co-construction et à la négociation du sens en co-construisant des idées/solutions ; en demandant aux autres d’exposer leurs idée et en identifiant des incohérences dans leurs processus de réflexion ; en résumant la discussion et en décidant des étapes ultérieures (Conseil de l’Europe, 2020: p. 115).

Lecture complémentaire :

Piccardo E. et North B., The Action-oriented approach: A dynamic vision of language education, Multilingual Matters, Bristol, 2019.

Caractère de parties qui se maillent de façon logique pour former une entité holistique. Par exemple les éléments d’un programme (objectifs, enseignement, évaluation) ou les parties d’un texte (début, développement, fin). Approche globale systémique.

La collaboration dans le travail des enseignant·es est envisagée, dans le cadre de ce projet, comme une composante essentielle de la transformation des pratiques éducatives, car elle rompt l’isolement des enseignant·es et facilite le changement. La collaboration implique des interactions professionnelles plus ou moins interdépendantes, déterminées par des tâches ou des objectifs communs (Dochy et al., 2015: p. 23), comme la volonté de co-construire une culture scolaire marquée par les approches plurielles des langues et des cultures. On se situe ici dans une acception forte du concept de collaboration comme moyen fondamental pour la transformation des savoirs enseignants et des pratiques pédagogiques, ce qui comprend la coopération entre enseignant·es et/ou avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, et se traduit dans des actions d’aide, de soutien et de partage capables de conduire à une éducation plurilingue et interculturelle.

Compléments

Comme l’expliquent Villavicencio, Jaffe-Walter & Klevan (2021), « La littérature sur la collaboration entre enseignants souligne qu’une collaboration efficace implique une “déprivatisation” de la pratique (Little, 1990) lorsque les enseignants se réunissent pour réfléchir et partager des informations liées à l’enseignement et à l’apprentissage, s’engager dans une recherche sur les besoins des élèves et apprendre de nouvelles stratégies pédagogiques (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Datnow, 2011 ; Little, 2003 ; McLaughlin & Talbert, 2001) » (p. 103-227). Dans ce sens, la collaboration est envisagée comme essentielle si les enseignant·es veulent modifier les méthodologies didactiques installées et agir pour que l’éducation plurilingue et interculturelle soit une réalité dans les contextes d’enseignement/apprentissage des langues et des cultures.

Un groupe d’experts de différents domaines (dans ce cas, du domaine des langues), spécialistes de la structuration du cursus, de la mise en œuvre du programme et de l’évaluation.

Une communauté de pratique est constituée d’un groupe de personnes d’une même profession et/ou d’un même corps de métier, ou ayant un même intérêt ou une même préoccupation en commun, ce qui améliore leurs résultats du fait de leur interaction récurrente. Cette définition reflète la nature fondamentalement sociale de l’apprentissage.

Distinction entre la capacité de faire passer un message et le niveau de qualité de la langue utilisée. Souvent décrite comme l’aisance opposée à la précision, cette distinction souligne la nécessité d’une focalisation ciblée sur l’un ou l’autre des éléments à différents moments du processus d’enseignement/d’apprentissage.

Capacité à réaliser efficacement une action en mettant en œuvre ses connaissances et ses aptitudes.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.

Compétences non spécifiquement langagières, mises en œuvre pour réaliser des actions de toutes sortes, y compris des activités langagières. Elles sont définies ainsi dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) : savoir (savoir déclaratif), savoir-faire (compétences et savoir-faire), savoir-être (aptitude existentielle) et savoir-apprendre (aptitude à apprendre).

La capacité à communiquer et interagir de façon appropriée et efficace avec des personnes de nationalités, de régions ou de cultures différentes.

Capacité à interagir de façon positive, c’est-à-dire critique et bienveillante, envers toute forme d’altérité. Cette compétence repose essentiellement sur des savoir-faire et des attitudes, mais se développe par le biais d’interactions verbales avec des éducateurs et des pairs à l’occasion de rencontres avec des manifestations de l’altérité dans l’environnement immédiat ou plus lointain. Elle est distincte de la compétence culturelle et de la compétence pluriculturelle (cf. compétence culturelle).

La compétence interculturelle peut être définie comme « la capacité d’expérimenter l’altérité culturelle et de s’en servir pour :

• Réfléchir à des questions généralement non remises en question au sein de sa propre culture et de son propre environnement ;
• Évaluer ses propres modes de perception, de pensée, de sentiment et de comportement au quotidien pour parvenir à une meilleure connaissance et compréhension de soi ;
• Jouer le rôle de médiateur entre personnes de cultures différentes, pour expliquer et interpréter les diverses perspectives. »

L’interculturalité renvoie à la notion d’ouverture d’esprit, d’intérêt, de curiosité et d’empathie à l’égard des individus de (toutes) autres cultures. (…)
L’interculturalité ne signifie pas s’identifier à un autre groupe culturel ou en adopter les pratiques culturelles.

La compétence langagière communicative constitue l’aspect qualitatif de la compétence langagière globale d’une personne. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la compétence communicative langagière comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

Couvre les connaissances et compétences lexicales, grammaticales (morphologiques, syntaxiques), sémantiques, orthographiques/orthoépiques et phonologiques.

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Exemple

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que repertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste et al., 1997: p. 12)

Commentaire

La « capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser » (Conseil de l’Europe, 2009: p, 6).

1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.

La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.

La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »

1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

Mots Clés

compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, p. 128)

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, 2001: p. 129)

La compétence plurilingue implique « la capacité à utiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité (Conseil de l’Europe, 2020: p. 30). Selon le CECR (Conseil de l’Europe, 2001), la compétence plurilingue peut impliquer (entre autres) la capacité à :

• passer d’une langue à l’autre ;
• s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre ;
• faire appel à la connaissance d’un certain nombre de langues pour comprendre un texte ;
• mettre en jeu tout un outillage langagier ;
• jouer avec des formes d’expression alternatives dans différentes langues ;
• la médiation entre les langues.

Concerne l’utilisation fonctionnelle de ressources langagières ; l’aptitude à utiliser la langue d’une manière efficace et appropriée au contexte.

Concerne les modalités d’utilisation d’une langue dans des situations sociales ; la capacité d’utiliser une langue de façon adéquate en fonction d’un contexte social donné (degré de formalité, registre, conventions de politesse).

Compétences de nature générale et transférable ; compétences et aptitudes acquises qui peuvent être utilisées dans des environnements différents, comme par exemple la conscience du langage, les stratégies communicatives ou pour apprendre à apprendre.

La capacité à utiliser une ou plusieurs variétés de langue pour communiquer selon le contexte.

Tout comme pour le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (voir l’entrée Approches plurielles des langues et des cultures de ce glossaire), on a retenu le cadre théorique suivant, emprunté à divers travaux relevant des sciences de l’éducation :

Par compétence, on entend la « capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers, 2002: p. 57).

On trouvera dans Candelier et al. (2012) un exemple de mise en lien entre une compétence (la compétence d’adaptation) et des ressources internes énoncées par le CARAP (p. 84-91). Pour des ressources externes, on pensera à un dictionnaire, ou à une personne compétente dans une langue à qui on peut demander de l’aide.

Compléments

Comme le souligne le Boterf (1994: p. 16) : « S’il est clair qu’une compétence ne peut mobiliser des ressources internes que si l’individu dispose de ces ressources, et que de ce fait travailler à la maitrise d’une compétence suppose qu’on travaille à la maitrise des ressources internes qu’elle mobilise , la plupart des auteurs insistent sur le fait que « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources ».

On notera qu’un autre référentiel du Conseil de l’Europe a recours à la distinction entre compétences et ressources, le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, (www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture/rfcdc).

Les compétences transversales sont des compétences qui ne sont pas spécifiquement liées à l’apprentissage des langues ou à une quelconque matière scolaire, mais qui sont pertinentes pour l’ensemble des matières des programmes scolaires. Elles sont essentielles pour permettre aux individus de réaliser pleinement leur potentiel, aussi bien dans leur éducation, leur vie personnelle et professionnelle que dans leur rôle de citoyen·nes d’un monde de plus en plus globalisé et imprévisible. Divers autres termes, tels que « soft skills », compétences interdisciplinaires, compétences de la vie courante, etc., sont utilisés pour se référer à ces compétences. Les « compétences du XXI^e siècle » sont un autre terme qui s’est imposé dans la politique de l’éducation à la fin du XX^e siècle, reflétant la nécessité de veiller à ce que les jeunes soient équipé·es pour relever les défis d’un monde en mutation rapide à l’aube du nouveau millénaire.

(Voir Rossner R., Transversal competences in foreign language education, www.ecml.at/transversalcompetences.)

Bien adapté, approprié au rôle ou à l’objectif fixé ; qui a fait ses preuves.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Voir compétence

La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la capacité à réfléchir sur la langue ... pour pouvoir développer des capacités de type métalinguistique. (D’après www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf)

Ce concept est un concept vaste et peut être utilisé dans différents contextes. Hawkins (1999) décrit la conscience linguistique tel un Pentagone de cinq éléments : maîtrise de la langue maternelle ; conscience linguistique dans le curriculum ; éducation de l’oreille, ouverture aux langues, apprendre à apprendre une langue étrangère. (D’après Boeckmann et al. 2011: 73)

La capacité à réfléchir consciemment sur la nature et l’utilisation des langues.

Critères clairement définis qui sont compris et partagés par différents types d'utilisateurs.

Un document écrit de planification contenant la description des contenus d’un cours. Il inclut normalement une indication claire des objectifs à poursuivre et des résultats attendus, ainsi que du temps à dédier aux composantes principales.

Ce terme est utilisé pour décrire des phénomènes qui se reproduisent à intervalles réguliers.