Multilingual glossary of key terms in language education

„Systemisch funktionale Linguistik versteht Sprache als Mittel zur Erschließung der Welt. Lernen wird als ein Prozess der Bedeutungsschaffung verstanden, und Sprachenerlernen als die Entwicklung der Fähigkeit angesehen, das Bedeutungsschaffungspotential des Einzelnen in bestimmten Kontexten systematisch auszubauen. Wissen wird verstanden als Bedeutung, als Ressource, die es uns ermöglicht die Welt zu verstehen und am Geschehen zu partizipieren. Jegliches Wissen konstituiert sich in semiotischen Systemen. Der Sprache erwächst dabei eine zentrale Bedeutung.“ (Mohan et al. 2010: 221).

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.

La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la capacité à réfléchir sur la langue ... pour pouvoir développer des capacités de type métalinguistique. (D’après www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf)

Ce concept est un concept vaste et peut être utilisé dans différents contextes. Hawkins (1999) décrit la conscience linguistique tel un Pentagone de cinq éléments : maîtrise de la langue maternelle ; conscience linguistique dans le curriculum ; éducation de l’oreille, ouverture aux langues, apprendre à apprendre une langue étrangère. (D’après Boeckmann et al. 2011: 73)

Dossier personnel décrivant l’historique de l’apprentissage linguistique d’une personne, incluant habituellement des informations générales et des compte rendus de rencontres interculturelles et d’utilisations de la/des langue(s).

Notion mise en valeur par J. Boutet, dès 1993, puis reprise en 2002 dans « La part langagière du travail, bilan et perspectives », Langage et Société, 98, Paris, p. 17-42. Il s’agit de la part que prend le langage (écrit ou oral) dans les tâches professionnelles prescrites, mais aussi d’aspects plus informels des pratiques langagières, qui lorsqu’ils sont ignorés, font obstacle à la bonne intégration au travail, rejoignant alors la question de la culture professionnelle et de la sociabilité au travail.

Pour une illustration de ce qu’est la dimension la plus informelle de la part langagière du travail, on se reportera à Teiger Catherine (1995) – « Parler quand même : les fonctions des activités langagières non fonctionnelles%nbsp;», dans Borzeix Anni et Fraenkel Béatrice (éds.) (2001), Langage et travail, communication, cognition, action, CNRS Éditions, Paris, 379 .

La citation suivante souligne ce que l’on entend par la dimension linguistique des disciplines :

« Il incombe […] à chaque discipline scolaire d’atteindre les objectifs fixés pour la discipline en question, à savoir l’acquisition des connaissances, en s’attachant à leur “donner un sens ”, mais aussi, plus généralement, de favoriser la réussite scolaire et d’offrir une éducation de qualité. Les prérequis linguistiques, comme lire et comprendre des textes descriptifs, écouter des explications, résumer ou répondre à des questions oralement et présenter des résultats, sont présents dans toutes les classes, en relation avec le travail sur les contenus. Ainsi, la dimension linguistique dans l’enseignement et l’apprentissage des diverses matières scolaires est-elle tout aussi importante que dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue comme discipline. » (Beacco et al. 2016: 21)

Das folgende Zitat hebt hervor, was mit der sprachlichen Dimension in den Fächern gemeint ist:

„[…] jedes Fach in der Schule ist verantwortlich für das Erreichen der Ziele des betreffenden Fachs in Bezug auf den Wissensaufbau und auf die Schaffung von Bedeutung im vollen Sinne des Wortes, aber auch in Bezug auf eine erfolgreiche Schulbildung und eine qualitativ hochwertige Bildung im Allgemeinen. Sprachliche Anforderungen wie das Lesen und Verstehen von Sachtexten, das Hören von Erklärungen, das mündliche Zusammenfassen oder Beantworten von Fragen und die Präsentation von Ergebnissen stehen im Zusammenhang mit dem fachlichen Lernen und werden in jedem Unterricht praktiziert. Die sprachliche Dimension im Lehren und Lernen von Fachgebieten ist ebenso bedeutsam wie die Sprache als Fach selbst.“ (Beacco et al. 2016: S. 21; Übersetzung aus dem Englischen)

Présence de plusieurs variétés de langues sur un même territoire.

On parle de FOS, ESP, etc. pour renvoyer à une démarche d’enseignement sur mesure de certaines compétences langagières apparaissant de manière récurrente dans des situations canoniques de la vie professionnelle, pour un métier donné (par exemple, indiquer les emplacements de monuments sur un plan pour un employé d’office de tourisme). En français, le sigle Français sur Objectif Spécifique (écrit au singulier) renvoie à une méthodologie d’enseignement et de développement curriculaire dans l’optique de l’ingénierie de formation en langue, qui requiert en première étape une analyse des besoins minutieuse, en deuxième étape une sélection de conversations et de documents professionnels typiques, suivie de la didactisation de ces genres discursifs professionnels, puis de leur présentation en cours de langue, tout en prévoyant l’évaluation des productions des personnes formées.

Employée au pluriel (sur objectifs spécifiques), l’expression peut renvoyer à l’ensemble des courants de la didactique des langues qui s’adressent spécifiquement aux publics professionnels et pré-professionnels¹.

Nuance en contexte anglophone :

Langue(s) sur Objectifs Spécifiques : un domaine d’investigation et de pratiques consistant à développer des programmes d’enseignement pour des personnes qui ont besoin de la langue (ou d’une variété donnée de la langue) pour répondre à un ensemble prédictible de besoins communicatifs. Cela inclut par exemple des cours destinés à des scientifiques, à des médecins, à des juristes et à des contrôleurs aériens².

« Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération. 
Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction ». (CECRL, 2001, p. 60)

Variété langagière, souvent la langue maternelle, de personnes ou de groupes qui ont quitté leur pays pour vivre dans un autre. Ces locuteurs doivent s’adapter linguistiquement à leur nouvel environnement et apprendre, au moins de manière partielle, la langue (ou les langues) du pays d’accueil.

C’est Gérard Vigner qui définit le premier la langue de scolarisation. Il s’agit pour lui d’une « langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement social des élèves ».
La langue de scolarisation est souvent la langue 1 mais peut être une langue 2 : langue officielle dans les sociétés multilingues ou dans le cas de public migrant ou de cours EMILE par exemple.

Par « langue de scolarisation », on entend la langue utilisée pour l’enseignement des différentes matières et pour le fonctionnement des établissements scolaires. Le plus souvent, il s’agira de la ou des langues officielles de l’État ou de la région, par exemple le polonais en Pologne ou l’italien en Italie, mais il peut s’agir aussi de langues régionales ou minoritaires reconnues officiellement, de langues étrangères ou de la migration. Selon les contextes nationaux ou régionaux, plusieurs langues de scolarisation sont utilisées. (Rec(2014)5)

Die „Schulsprache“ bezeichnet die Sprache, die für das Unterrichten der verschiedenen Schulfächer und für das Funktionieren von Schulen verwendet wird. Diese Sprache(n) ist (sind) in der Regel die offizielle(n) Sprache(n) des Staates oder der Region, z.B. Polnisch in Polen oder Italienisch in Italien, kann (können) aber auch offiziell anerkannte Regional- oder Minderheitensprachen, Fremd- oder Migrationssprachen betreffen. Je nach nationalem oder regionalem Kontext werden mehrere Schulsprachen verwendet (vgl. CM/Rec(2014)5).

Zur weiteren Begriffsklärung: Schulsprache – Bildungssprache – Unterrichtssprache

La langue utilisée comme medium principal de l’enseignement et des apprentissages (le français en France, l’allemand en Allemagne…).

Dans le contexte du Réseau La langue pour le travail, le terme « la langue pour le travail » englobe trois volets différents du développement de la langue pour les migrants adultes dans le cadre de leur intégration linguistique sur le marché du travail et plus largement dans la société.

1. Les sessions de cours de langue pré-professionnels

L’objectif est de maîtriser les situations de travail les plus courantes, communes à différentes branches professionnelles et à divers métiers, comme l’appel téléphonique, l’explication d’une procédure, le renseignement d’un formulaire administratif. Il s’agit également, en amont de ces situations, de se concentrer sur l’obtention d’un emploi (en abordant la recherche d’emploi, le CV, la lettre de motivation, l’entretien d’embauche).

Les publics ciblés sont hétérogènes :

• par rapport à l’emploi : chômeurs, personnes en activité, étudiants ;
• du point de vue des domaines d’activité, des métiers exercés auparavant, de l’expérience professionnelle ;
• en raison de parcours éducatifs, d’itinéraires personnels et de niveaux d’études très variables.

2. Les formations dédiées à des métiers spécifiques

L’objectif est d’améliorer les compétences langagières en ciblant des tâches professionnelles définies après une analyse méthodique des besoins. Le programme se déroule soit sur le lieu de travail, soit à l’extérieur, dans un centre de formation pour adultes.

Les publics ciblés sont beaucoup plus homogènes que précédemment, si on considère qu’

• ils sont tous employés ou en formation dans le même domaine et occupent le même type de poste ;
• ils ont des arrières-plans culturels, des itinéraires personnels et des niveaux d’éducation différents.

3. Les interventions sur le lieu de travail recouvrent

• des formations en langue de type formel, élaborées pour répondre aux besoins de groupes d’employés spécifiques dans une entreprise donnée, ayant lieu sur site ou alors dans un centre de formation, sous la forme de cours en classe, de coatching, etc. ;
• de la formation non formelle à l’intérieur même de l’entreprise, par exemple par le biais de tutorat ou en désignant un membre de l’équipe pour jouer le rôle de « personnalité au service de la langue » au sein de l’organisation de travail ;
• de la formation informelle, sous la forme d’un appui langagier apporté par les dirigeants et les membres de l’équipe à leurs collègues migrants.

Dans certaines institutions, on s’efforce ainsi de transformer le lieu de travail en espace « apprenant » afin d’encourager le développement langagier. Cela requiert une approche systémique, qui tient compte des intérêts et des logiques des différents participants, en prenant appui sur le potentiel des employés et en envisageant les services et les équipes comme des communautés de pratique. Des membres de syndicats, l’administration, des collègues proches, le personnel encadrant sont ainsi formés à tutorer les travailleurs relevant des publics ciblés. L’enseignant de langue n’est pas alors seulement un professeur mais œuvre aussi en tant que consultant sensibilisant les différents acteurs aux diverses questions de langue et de communication qui se posent autour des compétences linguistiques au travail. Conseiller en apprentissage langagier, il doit à ce titre mobiliser un vaste répertoire de compétences pour interagir avec les différents acteurs et répondre à la dimension sociale ainsi qu’à la dimension individuelle de l’apprentissage.

Les groupes d’apprenants reflètent la composition de l’équipe, en termes d’âge, de genre sexué, etc. Les publics ciblés sont collègues au sein de la même organisation, mais ils peuvent provenir de différents services. Ils peuvent également avoir des parcours personnels, des arrières plans culturels, linguistiques et éducatifs différents.

La variété des langues utilisées dans un but particulier et dans un contexte spécifique (par exemple, registre formel et informel).

« Une politique linguistique constitue une déclaration d’intention [...]. Elle ne se soucie pas tant des objectifs que les élèves poursuivent mais plutôt de la manière dont ils les atteindront. […] Une politique linguistique est “un document rédigé par le personnel d’un établissement scolaire … [qui] devrait identifier des domaines dans la vie et les programmes de l’école où les langues posent un problème qui a besoin, pour être résolu, d’une approche commune offerte par une politique. … C’est une déclaration d’intention dynamique qui porte les conditions du développement de l’établissement scolaire. »

La politique linguistique d’un établissement scolaire doit reconnaître les points forts de l’école et de la communauté où se trouve l’école, et devra donner des indications claires pour permettre la réflexion et l’amélioration des habiletés et des valeurs. […] Le fait de développer une politique linguistique globale de l’établissement scolaire peut être utile aux élèves, au personnel, aux parents et à tous ceux qui ont affaire avec l’école.

[…] Une politique linguistique à niveau d’établissement scolaire est une déclaration d’intention dynamique qui contient des principes, des objectifs et des stratégies. C’est un document partagé parmi tous et qui exprime une vision commune du rôle et du statut de toutes les langues enseignées dans un établissement scolaire. Idéalement ce document naît de discussions, d’un audit des langues de l’école, et d’un exercice visant à élaborer un profil. Le document final devrait aussi comprendre un plan d’action avec des objectifs et une déclaration de qui est responsable de quoi dans la realisation des activités.

La politique linguistique [...] est influencée par trois facteurs principaux : les pratiques langagières – le comportement réel des individus et des institutions – la gestion langagière – les règles officielles et non officielles régissant le choix et la nature des codes linguistiques – et les idéologies linguistiques – [...] les interprétations, convictions et attentes qui influent sur tous les choix des locuteurs.

Mots Clés

Vision commune, École et communauté, Déclaration d'intention dynamique, Pratiques langagières, Gestion langagière, Idéologies linguistiques

„Eine Sprachenpolitik ist eine Absichtserklärung [...]. Sie interessiert sich nicht so sehr für die Ziele, die die SchülerInnen verfolgen, als vielmehr, wie sie sie erreichen werden. [...] Eine Sprachenpolitik ist "ein Dokument, das von dem Schulkollegium verfasst wurde ... [das] Bereiche im Leben und in den Lehrplänen der Schule identifizieren sollte, in denen Sprachen ein Problem darstellen, das um gelöst zu werden eines durch Politik eingeleiteten gemeinsamen Ansatzesbedarf. ... Es ist eine dynamische Absichtserklärung, die die Entwicklungsbedingungen der Schule mitträgt.“

„Die Sprachenpolitik einer Schule muss die Stärken der Schule und der Gemeinschaft, in der sich die Schule befindet, anerkennen und eine klare Anleitung zur Reflexion und Verbesserung von Fähigkeiten und Werten bieten. [...] Die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik der Schule kann für SchülerInnen, Kollegium, Eltern und alle, die sich mit der Schule befassen, hilfreich sein. […] Eine Sprachenpolitik auf Schulebene ist eine dynamische Absichtserklärung, die Grundsätze, Ziele und Strategien enthält. Es ist ein von allen geteiltes Dokument und zeigt eine gemeinsame Vision der Rolle und des Status aller in einer Schule unterrichteten Sprachen. Idealerweise stammt dieses Dokument aus Diskussionen, einer Prüfung der Schulsprachen und einer Übung zur Profilbildung. Das Abschlussdokument sollte auch einen Aktionsplan mit Zielen und eine Erklärung darüber enthalten, wer für was bei der Durchführung der Aktivitäten verantwortlich ist.“

Die Sprachenpolitik [...] wird von drei Hauptfaktoren beeinflusst: Sprachpraktiken – das tatsächliche Verhalten von Individuen und Institutionen – Sprachenmanagement – die offiziellen und inoffiziellen Regeln für die Auswahl und Art der Sprachcodes – und Sprachideologien – die [...] Interpretationen, Überzeugungen und Erwartungen, die alle Entscheidungen der Person beeinflussen.

Schlüsselwörter

Gemeinsame Sichtweise, Aktion, Änderung, Hinweise, die Schule und ihre Gemeinschaft, dynamische Aktionsaussage, ein gemeinsam genutztes Dokument, die Sprachpraxis, das Sprachenmanagement, die Sprachideologien

« Le fait d’avoir un profil linguistique de l’établissement scolaire est le point de départ pour développer une politique linguistique globale pour l’établissement lui-même. Faire un profil global de l’école permet d’expliciter sa propre gestion politique (Corson 1990: 62), ce qui garantit la transparence et donne une certaine cohérence et fait du développement d’une politique linguistique d’école un objectif commun ».

Afin d’élaborer une politique linguistique qui soit en adéquation avec la philosophie de l’établissement et de l’OIB en matière d’éducation langagière, et de s’assurer que les pratiques qui en découlent soient mises en œuvre efficacement au sein de l’établissement, il est indispensable d’avoir une compréhension approfondie du contexte dans lequel évolue la communauté scolaire concernée. Par conséquent, nous recommandons aux établissements d’établir un profil linguistique complet de la communauté scolaire qui devra couvrir les points suivants :

• la diversité des besoins langagiers des élèves suivant le ou les programmes de l’OIB. Il est nécessaire de fournir :
  • des informations sur les langues d’enseignement et d’apprentissage ;
  • les langues utilisées pour communiquer au sein de l’établissement et en dehors du cadre scolaire ;
  • les différentes langues maternelles et les autres langues parlées dans la communauté ;

• les autres besoins langagiers de la communauté (en prenant en compte la loi en vigueur) ;
• les pratiques en vigueur dans l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues, par exemple :
• les pratiques régissant le choix et la planification des cours de langue proposés aux apprenants ;
• les conventions orthographiques et bibliographiques ;
• les préférences de l’établissement en matière de présentation des sources bibliographiques ;
• le règlement sur l’usage des langues au sein de l’établissement et les attentes dans ce domaine ;

• les convictions de l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ;
• toute autre politique directement concernée par l’enseignement et l’apprentissage des langues, telle que la politique d’admission et la politique d’évaluation de l’établissement.

Mots clés

cohésion, objectif, transparence, diversité des besoins langagiers, pratiques courantes, valeurs

Ein sprachliches Profil der Schule ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik für die Schule selbst. Durch ein globales Profil der Schule kann die eigene politische Verwaltung (Corson 1990: 62) erklärt werden, was Transparenz garantiert, eine gewisse Kohärenz ergibt und die Entwicklung einer Schulsprachenpolitik zu einem gemeinsamen Ziel macht.

Zur Entwicklung einer Sprachenpolitik, die der Philosophie der Schule und des OIB (internationalen Abiturs) für den Sprachenunterricht entspricht und sicherstellen, dass die daraus resultierenden Praktiken effektiv in der Gemeinschaft umgesetzt werden, ist es wichtig, ein gründliches Verständnis des Kontextes zu haben, in dem sich die Schulgemeinschaft befindet. Daher empfehlen wir den Schulen, ein umfassendes sprachliches Profil der Schulgemeinschaft zu erstellen, die folgende Punkte abzudecken:

• zur Berücksichtigung der unterschiedlichen Sprachbedürfnisse der SchülerInnen, die an den OIB-Programmen teilnehmen, sind folgende Aspekte notwendig:
• Informationen zu den Unterrichtssprachen;
• die Sprachen, in denen innerhalb der Schule und außerhalb der Schule kommuniziert wird;
• die verschiedenen Muttersprachen und weitere in der Gemeinschaft gesprochene Sprachen;

• andere sprachliche Bedürfnisse der Gemeinschaft (unter Berücksichtigung der geltenden Gesetze);

• Schulpraxis im Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenlernen:
• wie werden Sprachkursen für Lernende ausgewählt und geplant,
• was sind die Konventionen in den Bereichen Rechtschreibung und Bibliographie,
• wie stellt die Schule bibliografische Quellen dar;
• wie sollen Sprachen an der Schule verwendet werden und was sind die Erwartungen in diesem Bereich;

• die methodischen Überzeugung der Schule in Bezug auf Lehren und Lernen von Sprachen;
• jede andere Politik, die sich direkt mit Lehren und Lernen von Sprachen befasst, wie die Zulassungspolitik und die Schulbewertungspolitik.

Schlüsselwörter

Transparenz, sprachliche Bedürfnisse, gängige Praktik beim Sprachenlehren/-lernen, Bildungspolitik

Das Unterrichten einer Sprache im schulischen oder außerschulischen Bereich.

Terme générique et neutre qui décrit une forme spécifique de langage et qui évite de porter un jugement de valeur et de dénommer une langue particulière.

Langue(s) officielle(s) utilisée(s) comme langue(s) d’enseignement à l’école qui n'est (ne sont) pas toujours la (les) langue(s) familiale(s) des enfants.

Capacité qu’a l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Cela implique un choix des objectifs, des contenus, des approches et/ou des formes d’évaluation basé sur une réfl exion sur les besoins et intérêts individuels.

La capacité des apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage, y compris un choix d'objectifs, de contenus, d'approches, etc., basé sur les besoins et les intérêts individuels.

« Développer un environnement d’apprentissage total pour les élèves d’un cours ou d’un programme est peut-être la partie la plus créative de tout enseignement. Il y a la tendance à se concentrer soit sur des environnements d’apprentissage physiques et institutionnels (comme les salles de classe, les salles de conférences, et les laboratoires) soit sur les technologies qui sont utilisées pour créer des environnements d’apprentissage personnels en ligne(PLEs). Il est toutefois évident que la notion d’environnements d’apprentissage est plus vaste que celle qui se limite à des composantes physiques. Un environnement d’apprentissage comprend aussi:

• les caractéristiques des apprenants
• les objectifs d’enseignement et d’apprentissage
• les activités qui soutiennent et encouragent l’apprentissage
• les stratégies d’évaluation qui servent à mesurer et a soutenir l’apprentissage
• la culture qui caractérise l’environnement d’apprentissage. »

« Le terme “environnement d’apprentissage” est utilisé pour décrire des lieux, des contextes et des cultures où les élèves apprennent. […] Le terme comprend aussi la culture d’un établissement scolaire ou d’une classe – ses valeurs éthiques, ses caractéristiques, y compris les modes d’interaction utilisées parmi les gens et les modes que les enseignants utilisent pour organiser le cadre éducatif qui mieux encourage l’apprentissage. »

Mots clés

apprenants, enseignement et apprentissage, environnements institutionnels, technologies, objectifs, activités, stratégies d’évaluation, lieux et cultures, cadre éducatif

Es gibt zwei Möglichkeiten, sich mit dem Begriff der Lernumgebung auseinanderzusetzen, insbesondere Lernkulturen, einschließlich Methoden, Inhalte, Zielen usw. und Strukturen zum Lernen d.h. Raum, Kontext, Ort usw.

„Die Entwicklung einer gesamten Lernumgebung für SchullerInnen in einem Kurs oder Programm ist möglicherweise der kreativste Teil jeden Unterrichts. Es besteht die Tendenz, sich entweder auf physische und institutionelle Lernumgebungen (z.B. Klassenzimmer, Hörsäle und Laboratorien) oder auf die Technologie zu konzentrieren, die zum Erstellen persönlicher Online-Lernumgebungen verwendet wird Zeile (PLU). Es ist jedoch klar, dass der Begriff der Lernumgebung breiter ist als derjenige, der auf physische Komponenten beschränkt ist. Eine Lernumgebung umfasst auch:

• die Eigenschaften der Lernenden
• Lehr- und Lernziele
• Aktivitäten, die das Lernen unterstützen und fördern
• Bewertungsstrategien, die das Lernen messen und unterstützen
• die Kultur, die die Lernumgebung auszeichnet.“

„Mit dem Begriff ‚Lernumgebung‘ werden Orte, Kontexte und Kulturen beschrieben, in denen SchülerInnen lernen. [...] Der Begriff umfasst auch die Kultur einer Schule oder Klasse – ihre ethischen Werte, ihre Eigenschaften, einschließlich der Interaktionsformen zwischen den Menschen und den Mitteln, mit denen Lehrkräfte das Bildungsrahmen organisieren und welches Lernen fördert.“

Lernende, Lehren und lernen, Ziele, Aktivitäten, Bewertungsstrategien, Orte, Kontexte, Kulturen, Bildungsrahmen

„Lernstrategien sind mentale Schritte oder Vorgehensweisen, die von Lernern benutzt werden, um eine neue Sprache zu erlernen, und ihre Bemühungen hierzu zu regulieren.“ (Wenden 1991: 18)

Ces stratégies sont les différentes tactiques utilisées par un apprenant pour faciliter l’apprentissage. Il peut s’agir de techniques ou de comportements auxquels les enfants ont recours – consciemment ou parfois inconsciemment – afin d’améliorer leur performance dans l’utilisation d’une autre langue que leur langue première.

Voir stratégies (apprendre à apprendre)

Dans le domaine de l’éducation, le terme « niveau » désigne habituellement le niveau de compétence langagière (par exemple B1). Cependant ce terme peut également être utilisé pour désigner les différents cycles des systèmes éducatifs (par exemple niveau secondaire, niveau supérieur).

Le niveau de compétences dans une langue étrangère se mesure en général en référence à l’échelle commune de niveaux de compétences proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues adopté en 2001 par le Conseil de l’Europe. Cette échelle, qui comporte six niveaux différents et qui est valide pour toutes les langues étrangères, permet d’évaluer les savoir-faire dans une langue de façon distincte pour chaque activité langagière (cf. Activités langagières). Elle repose sur une évaluation positive des compétences, c’est-à-dire qu’elle prend en compte ce qu’un individu est effectivement capable de réaliser avec la langue.

L’ensemble des langues et des variétés de langues acquises par un individu, y compris la (les) première(s) langue(s), la (les) langue(s) régionale(s), la (les) langue(s) apprise(s) dans le système éducatif et dans d’autres contextes.

Les niveaux de compétence ainsi que la fonction de ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.

Couvre les connaissances et compétences lexicales, grammaticales (morphologiques, syntaxiques), sémantiques, orthographiques/orthoépiques et phonologiques.

L’insécurité linguistique correspond à un sentiment d’incertitude et de dépréciation que certain·es locuteurs / locutrices éprouvent par rapport à leurs propres façons de s’exprimer qui sont comparées désavantageusement à d’autres formes d’expression jugées plus légitimes. Liée étroitement aux représentations, la notion est construite sur le parallèle entre la norme (l’usage correct selon le locuteur / la locutrice) et l’autoévaluation (l’usage personnel selon le locuteur / la locutrice). Elle joue également un rôle essentiel dans les échanges entre les langues, comme l’explique Aude Bretegnier :

« Tant les sentiments de sécurité et d’insécurité linguistiques apparaissent précisément liés aux représentations que construisent les locuteurs des frontières, frontières de langues, de normes, de groupes, frontières entre ce qui est dans la norme et ce qui en est exclu, entre le légitime et l’illégitime, entre le Même et l’Autre, entre l’intérieur et l’extérieur » (2002, p. 12). En effet, l’insécurité linguistique peut être également le résultat de rapports interlinguistiques résultant de la comparaison de son parler avec le parler légitime ou du statut accordé à ce parler et intériorisé par le locuteur, qui résulte de la comparaison avec le statut d’une autre langue, ou d’un autre parler (Calvet, 1999).

Compléments

Plus récemment (Klinkenberg, 2020) explique qu’il faudrait traiter l’insécurité linguistique moins comme un état et plutôt comme un processus à prendre en considération du point de vue expérientiel et qu’il faudrait étendre le concept d’insécurité à tous les comportements sémiotiques, non seulement au langage. Sachant qu’on ne peut connaitre les langues en négligeant leurs arrière-plans sociaux, l’auteur propose également de réévaluer l’importance des variables existentielles et sociales qui conditionnent la notion d’insécurité et qui interviennent dans les processus d’ajustement entre l’individu et le monde.

Une autre métaphore qui peut être utilisée pour l’étude du paysage linguistique dans des contextes urbains, c’est la notion de villes comme des textes (Mondada, 2000). Considérées de cette manière, les villes sont pleines de signes qui doivent être lus et interprétés par les citoyens qui participent et consomment le spectacle des métropoles. Calvet (1994) signale que les textes des villes ne sont pas accessibles de la même manière à tout le monde. Ils sont relativement obscures, et les lecteurs doivent avoir les instruments culturels et linguistiques pour en comprendre le sens. Les textes des villes définissent et délimitent qui sont les lecteurs car ils s’adressent à des publics spécifiques. […] En attirant l’attention des jeunes vers des lectures à plusieurs niveaux des textes en plusieurs langues du paysage linguistique, on aide le développement de la litératie critique : ils apprennent à écouter plusieurs voix dans leurs communautés (Barton et al. 2000; Comber et Simpson 2001; Gutiérrez et Rogoff 2003). A travers des activités de litératie critique, les jeunes lecteurs peuvent comprendre les tensions entre unité et contraste dans la société et le rôle des contextes économiques et sociaux dans la communication écrite. Les élèves sont encouragés à se demander :

• Qu’est-ce qui intéresse les écrivains et les lecteurs des textes ?
• Qui a le pouvoir de décider quelle(s) langue(s) utiliser dans un texte ?

L’étude du paysage linguistique a comme but d’ajouter une autre vision à notre connaissance du multilinguisme social en se concentrant sur les choix des langues, les hiérarchies des langues, phénomènes de contact, règles, et aspects de litératie. […] Il y a une relation évidente entre la théorie de l’identité linguistique, la théorie du paysage linguistique et l’apprentissage des langues.

Mots clés

Eine andere Metapher, die zur Studie von Sprachenlandschaften im städtischen Kontext verwendet werden kann, ist das Konzept von Städten als Texte (Mondada, 2000). So betrachtet sind Städte voller Zeichen, die von teilnehmenden BürgerInnen, die die Metropolenshow konsumieren, interpretiert werden müssen. Calvet (1994) berichtet, dass die Texte der Städte nicht jeden gleichermaßen erreichen. Sie sind relativ undurchsichtig und die LeserInnen müssen über kulturelle und sprachliche Instrumente verfügen, um deren Sinn zu verstehen. Die Texte der Städte sprechen ihre Leserschaft an oder schließen diese aus, denn sie wenden sich an spezifische Zielgruppen [...] Indem die Jugendlichen auf mehrere Interpretationen der in mehreren Sprachen dargestellten Texte einer Sprachenlandschaft aufmerksam gemacht werden, wird kritisches Lesen gefördert: sie lernen auf verschiedene Stimmen in ihren Gemeinschaften zu hören (Barton et al., 2000; Comber und Simpson, 2001; Gutierrez und Rogoff, 2003). Durch kritische Leseaktivitäten können junge LeserInnen Spannungen zwischen Einheit und Kontrast in der Gesellschaft und die Rolle des wirtschaftlichen und sozialen Kontexts in der schriftlichen Kommunikation verstehen. SchülerInnen werden ermutigt, zu fragen:

• Was interessiert AutorIn und LeserIn?
• Wer entscheidet, welche Sprache(n) in einem Text verwendet werden sollen?

Die Analyse der Sprachenlandschaft zielt darauf ab, unserem Wissen über soziale Mehrsprachigkeit eine weitere Vision hinzuzufügen, indem sie sich auf Sprachenauswahl, Hierarchien von Sprache, Kontaktphänomene, Regeln und Aspekte der Alphabetisierung konzentriert. [...] Es besteht ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen der Theorie der sprachlichen Identität, der Theorie der sprachlichen Landschaft und dem Sprachenlernen.

Schlüsselwörter

Sichtbarkeit, die städtische Landschaft als Lesetext, Hierarchien der Sprachen, Leseübungen, Sprachenauswahl, Identität und Sprachen

Ensemble de langues et variétés de langues, y compris des langues premières, des langues régionales, des langues apprises dans le milieu scolaire et dans d’autres contextes, acquises par un individu. Les niveaux de maîtrise et les fonctions dans ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.

Ensemble des compétences et connaissances dont un individu dispose dans les différentes langues qu'il/elle connaît.

« Pluralité des ressources linguistiques, des représentations, des contextes, des stratégies et compétences, qui se distribuent et évoluent dans l’espace et dans le temps » (Castellotti & Moore, 2005: p. 109).

«Les concepts de RL et de compétence de communication sont intimement liés : le premier pose la question des ressources langagières et cognitives dont dispose un acteur social, et de leur organisation, et le second pose celle de ses connaissances et de ses capacités en vue de la mobilisation de ces ressources pour interagir en société de façon appropriée» (Dufour, 2014: p. 19).

Capacité à utiliser un système graphique et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.

„Diskurskompetenz ist die Fähigkeit, sekundäre Diskurse und Sprachgebrauche zu kontrollieren“ (Gee 1989 zitiert in Goldoni Francis 2008: 70), und „Diskurskompetenz in einer Reihe verschiedener privater und öffentlicher Diskurse ist eng verbunden mit fortgeschrittenen fremdsprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen“ (Goldoni 2008: 70).