Définition
Toute personne engagée dans la vie de la société et participant activement, dans la limite des droits qui lui sont accordés et selon diverses modalités, aux choix de société.
Pour développer le sentiment d’être
un acteur (cf. empowerment) et la capacité à être
un acteur social, le CECRL préconise l’approche actionnelle (pédagogie du projet (cf. apprentissage collaboratif) « en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches » qui ne sont pas seulement langagières et qui s’inscrivent « à l’intérieur d’actions en contexte social » (CECRL, p. 15).
Exemple, commentaire
L’engagement actif de l’acteur social peut être limité par la législation en vigueur dans le pays dans lequel il vit (droit de vote par exemple). Etre un acteur social (ou un citoyen) signifie participer – selon diverses modalités qui relèvent du libre arbitre de la personne (donc qui ne lui sont pas imposées par une quelconque autorité) – à la vie sociale, aux questions et débats qui animent une société. L’éducation plurilingue et interculturelle, parce qu’elle ouvre à d’autres visions du monde et des relations interpersonnelles, développe des capacités d’analyse critique et amène à prendre conscience de phénomènes socialement construits (comme les rapports de force entre les langues et les divers processus de minorisation sociale), dote la personne de connaissances à partir desquelles elle peut agir pour l’édification, à plus ou moins long terme, d’un cadre sociétal plus égalitaire. En ce sens, l’éducation plurilingue et interculturelle telle que nous l’entendons est une éducation émancipatrice dans la mesure où elle ambitionne de doter les personnes d’un pouvoir d’acteur (cf. empowerment).
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) présente l’apprenant/utilisateur des langues comme un « acteur social », agissant dans le milieu social, co-construisant du sens dans l’interaction et exerçant un rôle dans le processus d’apprentissage. Cela signifie un changement de paradigme à la fois dans la planification des cours et dans l’enseignement, par l’encouragement de l’implication et de l’autonomie de l’apprenant. Considérer les apprenants comme des acteurs sociaux signifie qu’on les implique dans le processus d’apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La médiation mobilise des activités de réception, de production et d'interaction ; les activités de médiation comprennent médiation de textes, médiation de concepts et/ou médiation de la communication elle-même.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les activités langagières sont spécifiques aux êtres humains. Comme elles sont symboliques, elles font l’objet d’interprétation. Elles se manifestent dans différentes situations de communication en réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) ou en production (expression orale et expression écrite). Elles sont produites sous différentes modalités (soit à l’oral, soit à l’écrit). Les activités sont monologales (une personne), dialogales (deux personnes) ou polylogales (plusieurs personnes).
Références :
« La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p. 18)
Source :
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Éditions Didier, 2001, p. 18, https://rm.coe.int/16802fc3a8, consulté le 27 avril 2022.
« Dans toutes les communautés humaines, les individus parlent, écoutent, échangent leurs idées ou sentiments au moyen de séquences sonores produites par l’appareil bucco-phonatoire ; tout homme est un locuteur, un récepteur, mais il est également capable de retenir des messages sonores, de les reproduire, de les traduire, etc. Cet ensemble d’activités langagières fait partie d’une famille plus vaste, celle des activités symboliques (le dessin, les gestes, l’écriture, etc., divers autres codes). Les activités langagières sont généralement considérées comme la manifestation d’une faculté inhérente et spécifique à l’espèce humaine, le langage. » (Bronckart, 2019, p. 8)
Source :
Bronckart J.-P., Théorie du langage, Mardaga, Bruxelles, 2019, p. 8.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Les activités langagières de communication, proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et basées sur la philosophie de la perspective actionnelle, sont proches de l’utilisation de langue dans la vie réelle et fondées sur l’interaction au cours de laquelle le sens est co-construit. Ces activités sont présentées selon quatre modes de communication : réception, production, interaction et médiation.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L'agence est définie comme la capacité réalisée des personnes à agir sur leur monde et pas seulement à le connaître ou à lui donner une signification intersubjective personnelle, ainsi que comme la manière dont les enseignants utilisent le pouvoir, l'influence et la science pour prendre des décisions qui affectent le changement social positif (Moore 2016).
Terme anglais :
agency
Agency is defined as the realised capacity of people to act upon their world and not only to know or give personal intersubjective significance to it and also as the way teachers use power, influence and science to make decisions that affect positive social change (Moore, 2016).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
En sociologie et en philosophie, l’agentivité est la capacité d’une entité (un individu ou autre entité, humaine ou tout être vivant en général) d’agir dans n’importe quel environnement. Un agent est un individu qui s’engage dans la structure sociale. L’agentivité peut être inconsciente, un comportement involontaire ou volontaire, une action ayant un objectif précis (action intentionnelle).
Mots clés
- Acte
- Agir / Action
- S’engager dans la structure sociale
- Agent
- Activité consciente ou intentionnelle
Bandura Albert, « Social cognitive theory: An agentic perspective », Annual Review of Psychology, 52, 2001, p. 1-26.
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
Façon d’(inter)agir qui fait preuve d’une certaine maitrise du numérique et de ses usages ainsi que de savoir-faire dans ce domaine.
Terme anglais :
competent way to (inter)act
Way to (inter)act which demonstrates a certain degree of expertise, know-how and skills in digital technology.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Façon d’(inter)agir qui porte un regard critique sur le numérique et ses contenus et donne lieu à une réflexion sur ses atouts et limites.
Terme anglais :
critical way to (inter)act
Way to (inter)act which adopts a critical stance towards digital technology and its content and leads to reflection on its advantages and limitations.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Façon d’(inter)agir libre, inclusive, en accord avec ses propres valeurs et qui respecte les autres, les lois (dans la mesure où elles sont jugées pertinentes) et les valeurs, par exemple les valeurs démocratiques.
Terme anglais :
ethical and responsible way to (inter)act
Free, inclusive way to (inter)act in line with his/her own values and which is respectul of others, of the law (as long as it is deemed relevant) and of values such as democratic values for example.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Façon d’(inter)agir sur la base d’informations vérifiées et exactes et/ou qui démontre une connaissance du numérique, de ses limites et de ses dangers.
Terme anglais :
informed way to (inter)act
Way to (inter)act on the basis of verified and accurate information and/or which demonstrates a knowledge of digital technology, its limitations and its dangers.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Façon d’(inter)agir qui protège la sécurité et le bien-être en ligne. Il peut s’agir de la sécurité des personnes (de soi et des autres), mais aussi de la sécurité de l’environnement, de la santé morale et physique, etc.
Terme anglais :
safe way to (inter)act
Way to (inter)act which protects online safety and wellbeing. It can be linked to individual/personal safety (his/her own or others) but also environmental protection, moral and physical health, etc.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
C’est un principe utilisé pour concevoir des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que des tâches d’évaluation, principe qui s'intéresse directement aux résultats attendus de l'apprentissage (Biggs et Tang, 2011). C’est la cohérence entre l’évaluation, les stratégies d’enseignement et les résultats d’apprentissage souhaités dans un programme éducatif donné.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’alternance des langues est un parler (typique des personnes bilingues) caractérisé par le passage d’une langue à d’autres langues. Elle peut remplir différentes fonctions dont, par exemple, assurer la communication. Elle peut être utilisée en classe pour exploiter les langues des répertoires des élèves.
Référence :
« L’alternance codique, c’est-à-dire les passages dynamiques d’une langue à l’autre, est l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue. Bien sûr, l’alternance codique ne doit pas être confondue avec le mélange de codes (stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle les éléments et les règles des deux langues), mais elle ne doit pas non plus être uniquement analysée comme la manifestation d’un manque de maîtrise dans l’une des deux langues concernées. Maîtrisée, elle est au contraire la marque d’une compétence bilingue, celle-ci entendue comme une compétence originale, spécifique et complexe et non comme l’addition de deux compétences linguistiques séparées. » (Causa, 2007, pp. 17-18)
Source :
Causa M. (2007), « Enseignement bilingue. L’indispensable alternance codique », Le Français dans le Monde, n° 351, mai-juin, pp. 17-18.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Processus systématique d’analyse de situation préalable à l’élaboration formelle d’un cursus. Analyse rigoureuse des caractéristiques individuelles et collectives dans le but d’optimiser la programmation de l’apprentissage et de l’enseignement. Approche basée sur une analyse des points forts, des points faibles, des opportunités et des menaces (dénommée SWOT en anglais) est un exemple d’analyse de situation.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Procédures précédant la planification et/ou la révision d’un programme d’études ou d’un cours, consistant à recueillir des données concernant les besoins des apprenants.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les apprenant·es puisent dans toutes leurs ressources linguistiques et culturelles ainsi que dans leurs expériences afin de participer pleinement aux contextes sociaux et éducatifs, en parvenant à une compréhension mutuelle, en obtenant les moyens d'accès à la connaissance et en développant à leur tour leur répertoire linguistique et culturel (Conseil de l’Europe, 2020: p. 129).
Terme anglais :
learners as social agents
Learners draw upon all of "their linguistic and cultural resources and experiences in order to fully participate in social and educational contexts, achieving mutual understanding, gaining access to knowledge and in turn further developing their linguistic and cultural repertoire" (Council of Europe 2020: 123).
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Les apprenants vulnérables sont des élèves qui « ne peuvent comprendre et acquérir le large spectre des codes culturels associés à l’usage formel du langage que dans le contexte scolaire » (Fleming, 2009: p. 25)[1]) ; en cela, ils se distinguent du groupe d’enfants issus de milieux où « la socialisation de l’enfant passe sans effort par un usage scolaire du langage< » (ibid.).
Source : site web de ressources La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires (2016-2019)
Définition
Conception socio-constructiviste de l’apprentissage : les connaissances se construisent dans l’interaction et le partage de tâches communes orientées vers un but défini en commun.
L’apprentissage coopératif est également appelé « apprentissage collaboratif » (avec quelques nuances dans l’organisation du travail collectif).
Exemple, commentaire
Les pédagogies du projet, dites « actionnelles » dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), mettent au centre l’apprentissage coopératif.
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
L’apprentissage qui cherche à activer pleinement tous les aspects de la personnalité de l’apprenant (intellect, émotions, imagination, corps) pour un apprentissage plus efficace et plus complet.
Bureau international d’éducation (BIE-UNESCO), Glossary of curriculum terminology, Holistic learning approach,
www.ibe.unesco.org/fr/node/12216, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Le processus de développement de la connaissance et de la compréhension en faisant appel à toutes les ressources linguistiques.
Meyer Oliver, Coyle Do, Halbach Ana, Schuck Kevin,
A pluriliteracies approach to teaching for learning, Glossary, « Making meaning », Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz,
www.ecml.at/F7/Glossary/tabid/1496/Default.aspx, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Ensemble de principes qui guident les choix de l’éducateur. On peut citer par exemple :
- « l’approche holistique », qui considère les fonctions naturelles de l’enfant dans leur globalité et dans leur complémentarité et conduit à privilégier les activités qui permettent aux enfants de mobiliser en même temps la parole et les autres sens, la motricité ou la perception ;
- « l’approche ludique » qui reconnaît au jeu une fonction déterminante dans la construction du jeune enfant et dans le développement de ses aptitudes, y compris pour le développement des compétences langagières ;
- « l’approche communicative » qui pose que les méthodologies les plus efficaces pour développer des compétences dans une langue consistent à mettre les apprenants devant des tâches communicatives qu’ils doivent effectuer, seuls ou à plusieurs, avec l’aide de l’éducateur.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Une approche cyclique de l’apprentissage des langues se caractérise par un retour régulier aux mêmes sujets dans le but de les approfondir.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Dans de nombreux pays, les curricula se déclinent aujourd’hui par compétences. L’approche par compétence exprime ce que l’apprenant doit savoir et être capable de faire à différents niveaux de son apprentissage.
Rey B., Carette V., Les compétences à l’école : apprentissage et évaluation, De Boeck, 2006.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
L’approche plurilingue repose sur une valorisation des parcours linguistiques et des fonds de connaissances des apprenants afin de renforcer leur aptitude à apprendre la langue cible et de développer leur sensibilité et leur curiosité vis-à-vis de cette langue.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L'approche plurilingue est une manière d'enseigner et d'apprendre qui valorise et s'appuie sur les trajectoires linguistiques et les fonds de connaissances des apprenants pour renforcer leur capacité à apprendre la langue cible et développer leur attitude de sensibilité et de curiosité linguistiques. L'approche plurilingue permet et encourage l'utilisation consciente et ciblée de plusieurs langues dans la classe.
Terme anglais :
plurilingual approach
The plurilingual approach is a way of teaching and learning that values and draws upon learners’ linguistic trajectories and funds of knowledge to boost their capacity to learn the target language and to develop their attitude of linguistic sensitivity and curiosity. The plurilingual approach allows and encourages a conscious and targeted use of multiple languages in the class.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
L’approche socio-interactionnelle entend placer les interactions sociales au centre de sa définition des tâches. L’objectif est de permettre aux apprenants d’apprendre à prendre en compte ces interactions sociales quand ils agissent et interagissent en langue cible. Ils pourront ainsi prendre conscience du caractère déterminant de ces interactions et développer une compétence de communication forte. C’est, pensons-nous, en réalisant des tâches au sein d’interactions sociales variées (tout spécialement des tâches ancrées dans la vie réelle) que l’apprenant pourra développer une véritable compétence de communication.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
« Nous appelons ‘Approches plurielles des langues et des cultures’ des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles, par exemple en intégrant à la fois la langue cible et la langue de scolarisation, ou la langue cible et d’autres langues étrangères, minoritaires ou régionales, au lieu de traiter la langue cible de manière isolée. »
Candelier Michel (coordinateur), Camilleri-Grima Antoinette, Castellotti Véronique, de Pietro Jean-François, Lőrincz Ildikó, Meißner Franz-Joseph,
Noguerol Artur, Schröder-Sura Anna, avec la participation de Muriel Molinié,
Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures, « Les approches plurielles des langues et des cultures », 2012,
https://carap.ecml.at/Keyconcepts/tabid/2681/language/fr-FR/Default.aspx.
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Selon les auteur·es du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), les approches plurielles sont « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (site du CARAP, rubrique Approches plurielles).
Ces approches sont la conséquence de la conception de la compétence plurilingue et interculturelle retenue par le Conseil de l’Europe et constituent un outil pour la mise en place de l’Éducation plurilingue et interculturelle (voir ces entrées dans ce glossaire).
Dans l’histoire de la didactique des langues, les quatre approches plurielles habituellement déclinées (éveil aux langues, didactique intégrée des langues, didactique de l’intercompréhension entre langues parentes, éducation interculturelle – ibid.) préexistaient à la notion sous laquelle les auteur·es du CARAP les ont réunies au début de ce siècle. Leur réunion sous un chapeau commun a permis de favoriser leur diffusion et de mettre en évidence les synergies qu’on peut établir entre elles au sein d’un curriculum.
Compléments
Les approches plurielles peuvent être considérées comme une proposition de structuration et de concrétisation de ce que l’on appelle par ailleurs la Didactique du plurilinguisme. Elles recouvrent a priori les mêmes démarches d’enseignement-apprentissage (Candelier & Manno, 2023: B-1.3.1).
Chacune des approches plurielles vise des buts particuliers, correspondant à des besoins éducatifs divers et complémentaires (par exemple faire découvrir la diversité linguistique et culturelle, aider à l’enseignement d’une langue donnée, cf. (site du CARAP, rubrique Approches plurielles). Cependant, du fait de leur caractéristique commune exprimée par la définition même des approches plurielles, elles développent souvent des compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire (voir l’entrée Compétences et ressources dans ce même glossaire) du même ordre chez les apprenant·es. C’est ce qui a conduit à regrouper ces compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire dans un seul et même référentiel, le CARAP.
Le CARAP a pour ambition de contribuer à la diffusion des approches plurielles, que ce soit au plan des programmes, des outils d’enseignement, de la formation des enseignant·es et de la classe. Son site propose également des matériaux didactiques et des informations sur son usage.
Site web du CARAP – Un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Conseil de l'Europe, https://carap.ecml.at.
Candelier M., Camilleri-Grima A., Castellotti V., de Pietro J.-F., Lörincz I., Meißner F.-J., Schröder-Sura A., Noguerol A. & Molinié M., Le CARAP – Un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2012, http://carap.ecml.at.
Candelier M. & Manno G., La didactique intégrée des langues – Apprendre une langue avec d’autres langues ?, Association ADEB, 2023, www.adeb-asso.org.
Candelier M., de Pietro J.-F., « Didactics of plurilingualism – A European view », in Fäcke C., Gao X., Garrett-Rucks P., Meissner F.-J. (éds.), The handbook of plurilingual and intercultural language learning, Wiley Blackwell, Chichester, 2024.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Dans le cadre conceptuel de la perspective actionnelle, différents aspects qualitatifs de la langue doivent être définis, enseignés et analysés, notamment l’aisance, la souplesse, la cohérence, la pertinence et la précision.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Conjugaison de facteurs sociaux et culturels ; par exemple dans le cas de l’apprentissage des langues, prise de conscience du degré de formalisme, de politesse, du niveau de registre, d’adéquation de certaines expressions dans des situations particulières.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
C’est un mécanisme de régulation qui établit, contrôle, évalue, entretient et améliore les processus de qualité, de façon continue, dans une institution donnée. L’assurance de la qualité est mise en œuvre au cours d’un projet pour s’assurer que les résultats répondent aux normes de qualité.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Ni artificiel, ni imité; véritable ; réel. Dans le cadre de l’éducation aux langues, reproduisant des situations authentiques d’utilisation de la langue ; peut s’appliquer à des situations comme à des textes (oraux ou écrits) ou des tâches.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Processus d’évaluation formative au cours duquel les apprenants analysent et évaluent la qualité du travail accompli, apprécient le degré de réalisation des objectifs ou des indicateurs affichés, identifient les points forts et les lacunes de leur travail.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Auto-évaluation : jugement prononcé par l’apprenant sur ses performances, ses compétences, ses stratégies, etc.
Newby David, Allan Rebecca, Fenner Anne-Brit, Jones Barry, Komorowska Hanna and Soghikyan Kristine,
Le Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale – Un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz,
www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/ID/51/language/fr-FR/Default.aspx, 2007, p. 75, consulté le 11 juin 2019.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Le fait de disposer de la liberté et de la capacité d’agir de façon indépendante, notamment dans le domaine de l’éducation. L’apprenant en langue « autonome » assume l’entière responsabilité de ses modalités d’apprentissage. Il/elle réalise cela en définissant lui-même/elle-même ses objectifs, les contenus d’apprentissage, la progression du cours, en choisissant les méthodes et techniques à utiliser, en suivant cette procédure et en évaluant ce qu’il/elle a acquis.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Indépendance. L’expression autonomie de l’apprenant s’applique à la capacité d’un élève de se fixer des objectifs et de prendre en charge son propre apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L'autonomie comprend les opérations suivantes :
- la prise de conscience et la compréhension des objectifs d’apprentissage et des contraintes liées aux tâches à effectuer (notamment des contraintes liées aux interactions sociales) ;
- la définition de ses propres objectifs (dans le cadre des limites institutionnelles) ;
- le choix de méthodes, d’activités, de matériaux et d’un plan d’action qui permettent d’atteindre les objectifs et de réaliser la tâche. Celui-ci se fonde notamment sur :
- la conscience des ressources, compétences et connaissances dont on dispose ;
- l’identification de ressources externes susceptibles de pallier aux déficits personnels ;
- la capacité à utiliser ces ressources pour réaliser la tâche à effectuer (notamment la littératie numérique) ;
- la mise en œuvre des actions prévues ;
- l’évaluation critique des actions mises en œuvre et des ressources mobilisées ;
- une réflexion sur le développement de son autonomie d’apprentissage (comme apprenant de la langue) et d’action dans la vie réelle (comme usager de la langue).
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
La capacité des apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage, y compris un choix d'objectifs, de contenus, d'approches, etc., basé sur les besoins et les intérêts individuels.
Condat Sophie, Bibliographie Bilinguisme et enseignement bilingue, CIEP, Sèvres,
www.france-education-international.fr/ressources/bilinguisme-enseignement-bilingue-pdf-318-ko-mars-2010, mars 2010, consulté le 10 mai 2019.
Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Glossary – ECML programme 2008-2011 « Empowering language professionals » / Glossaire – Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues » / Glossar – Programm des EFSZ 2008-2011 « Sprachlehrende in ihrer Rolle stärken », 2013,
www.ecml.at/Portals/1/20140130_Glossary_ECML%20MTP3_EmpoweringLanguageProfessionals_with%20index_FINAL.pdf, p. 46, consulté le 10 mai 2019.
Newby David, Allan Rebecca, Fenner Anne-Brit, Jones Barry, Komorowska Hanna et Soghikyan Kristine,
Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) – Un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues, Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz, 2007, p. 75,
www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/51/Default.aspx, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Aptitude des apprenants à prendre en charge leurs propres apprentissages, y compris un choix d’objectifs, de contenus et d’approches basé sur les besoins et les intérêts individuels.
Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Glossary – ECML programme 2008-2011 « Empowering language professionals » / Glossaire – Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues » / Glossar – Programm des EFSZ 2008-2011 « Sprachlehrende in ihrer Rolle stärken », 2013,
www.ecml.at/Portals/1/20140130_Glossary_ECML%20MTP3_EmpoweringLanguageProfessionals_with%20index_FINAL.pdf, p. 46.
Newby David, Allan Rebecca, Fenner Anne-Brit, Jones Barry, Komorowska Hanna et Soghikyan Kristine,
Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) – Un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues, Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz, 2007, p. 75,
www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/51/Default.aspx.
Terme anglais :
learner autonomy
The capacity of learners to take charge of their own learning, including a choice of aims, content, approaches based around individual needs and interests.
Source : site web de ressources Parcours linguistiques de jeunes enfants (2020-2023)
Capacité qu’a l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Cela implique un choix des objectifs, des contenus, des approches et/ou des formes d’évaluation basé sur une réfl exion sur les besoins et intérêts individuels.
Newby David, Allan Rebecca, Fenner Anne-Brit, Jones Barry, Komorowska Hanna and Soghikyan Kristine,
Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) – Un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues, Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz, 2007, p. 75,
www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/51/Default.aspx.
Terme allemand :
Selbstständigkeit der Schüler / autonomes Lernen
Vermögen der Schüler, ihr eigenes Lernen zu verantworten. Dies umfasst die Auswahl von Zielen, Inhalten, Ansätzen und Formen der Evaluierung auf der Basis von Reflexion in Bezug auf die individuellen Bedürfnisse und Interessen.
Source : site web de ressources Du Profil au Portfolio : un cadre de réflexion dans la formation des enseignants en langues (2004-2007)
Autorité ou pouvoir accordé à une personne pour effectuer une action. Processus permettant de gagner en détermination ou en confiance en soi, tout particulièrement pour maîtriser sa propre existence et revendiquer ses droits.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) et Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) sont des concepts qui permettent de distinguer la capacité de communication avec une autre personne (BICS) et la maitrise d’une langue en regard de normes académiques et scolaires (CALP). Les élèves en situation scolaire font face à des normes et attentes scolaires liées à l’usage des langues et des disciplines. Si un·e apprenant·e peut facilement échanger dans une langue, cette compétence n’assure pas sa maitrise scolaire. Les enjeux d’entrer dans une discipline scolaire supposent des normes, des usages spécifiques. Il faut compter deux ans pour acquérir les BICS et six/sept ans (ou encore plus) pour les CALP. Ce qui signifie que si l’élève peut parler avec les copains et copines au cours de la récréation, il·elle peut ne pas avoir les moyens linguistiques suffisants pour suivre un cours d’histoire ou de mathématiques.
Référence :
Ces deux concepts se réfèrent à la théorie de J. Cummins.
Les BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) concernent les capacités de communication interpersonnelle. Elle se réfère aux échanges quotidiens qui sont moins couteux cognitivement, car fortement contextualisés.
Les compétences linguistiques et cognitives dans les domaines académiques CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) se réfèrent à la capacité des apprenants à comprendre et à exprimer, tant à l’écrit qu’à l’oral, des concepts et des idées dans les domaines académiques concerés. Ces compétences (CALP) sont très importantes pour la réussite scolaire. Elle est plus couteuse cognitivement, car elle implique une réflexion métacognitive comme faire des hypothèses, évaluer, inférer, généraliser, prédire et classifier.
Cummins considère que le BICS et le CALP se développent conjointement.
Il faut compter deux ans pour développer les BICS et six à sept ans (voire plus) pour acquérir la CALP. (d’après Cummins, 2008)
Source :
Cummins J., « BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction
», in Street B. and Hornberger N.H. (éds.), Encyclopedia of language and education, 2nd edition, Volume 2, Literacy, Springer Science + Business Media LLC, 2008, pp. 71-83.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Le terme « bien-être plurilingue » fait référence à un état de conscience, de compréhension et d'aisance avec les langues que l'on utilise et avec la manière dont ces langues permettent d'entrer en relation avec son propre environnement. Le concept englobe la valorisation du potentiel du répertoire plurilingue du locuteur et la manière dont il l'utilise pour interagir positivement et confortablement dans des contextes personnels et professionnels.
Terme anglais :
plurilingual wellbeing
The term plurilingual wellbeing refers to the state of becoming aware, understanding and feeling at ease with the languages one uses and with how these languages allow one to relate to one’s own environment. The concept encompasses valuing the potential of the speaker’s plurilingual repertoire and how he or she uses it to interact positively and comfortably within personal and professional contexts.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
« Situation de coexistence, au sein d’une communauté ou d’une personne de deux langues. »
« Le bilingue n’est pas deux monolingues mais un tout qui a sa propre compétence linguistique et qui doit être analysé en tant que tel. » (Grosjean, 1993, p. 16)
Baker C. & In Jones S. P., Encyclopedia of bilingualism and bilingual education, Multilingual Matters, 1998.
Centre international d’études pédagogiques, Bilinguisme et enseignement bilingue (bibliographie), mars 2010.
Duverger J., L’enseignement en classe bilingue, Hachette FLE, Paris, 2005, pp. 133-134.
Grosjean F., Le bilinguisme et le biculturalisme – Essai et définition, Tranel, 19, 1993, pp. 13-41.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.
Condat Sophie, Bibliographie – Bilinguisme et enseignement bilingue, CIEP, Sèvres, mars 2010.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Dossier personnel décrivant l’historique de l’apprentissage linguistique d’une personne, incluant habituellement des informations générales et des compte rendus de rencontres interculturelles et d’utilisations de la/des langue(s).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Le bi-plurilinguisme est une capacité spécifique d’une personne qui peut communiquer dans deux ou plusieurs langues, quel que soit son niveau de compétence. Actuellement, on n’est plus dans une perspective de maitrise égale et de somme de (deux) monolinguismes.
Références :
« Le bilinguisme est l’utilisation régulière de deux ou plusieurs langues ou dialectes dans la vie de tous les jours (…) de nombreuses personnes qui vivent avec deux ou plusieurs langues n’ont pas une connaissance équivalente, ou parfaite, de celles-ci étant donné qu’elles se servent de leurs langues dans des domaines différents, avec des personnes différentes, pour des objectifs différents (…principe de complémentarité) » (Grosjean, 2013).
Source :
Grosjean F., Interview accordée au site « A bonne école.net » le mercredi, 9 janvier 2013, Propos recueillis par Assmaâ Rakho-Mom, 2013, www.francoisgrosjean.ch/interviews_2013_fr.html, consulté le 27 juillet 2022.
« Les bilingues ne sont pas la somme de deux monolingues complets ou incomplets ; ils ont plutôt une configuration linguistique unique et spécifique. » (Grosjean, 1985, notre traduction du texte en anglais, p. 467)
Citation originale :
« the bilingual is not the sum of two complete or incomplete monolinguals; rather, he or she has a unique and specific linguistic configuration. » (Grosjean, 1985, p. 467)
Source :
Grosjean F., « The bilingual as a competent but specific speaker-hearer », Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6:6, 1985, pp. 467-477, DOI: 10.1080/01434632.1985.9994221.
« Nous entendrons par bilingues les personnes qui se servent de deux ou de plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci englobe les personnes qui ont une compétence de l’oral dans une langue et une compétence de l’écrit dans une autre, les personnes qui parlent deux langues avec un niveau de compétence différent dans chacune d’elles (et qui ne savent ni lire ni écrire l’une ou l’autre), mais aussi, bien entendu, les personnes qui possèdent une très bonne maîtrise de deux (ou de plusieurs) langues. » (Grosjean, 2018, pp. 8-9)
Source :
Grosjean F., « Être bilingue aujourd’hui », Revue Française de linguistique appliquée, nº 232, 2018, pp. 7-14.
« Le bilinguisme d’une personne est un processus dynamique influencé par les événements de la vie. La configuration linguistique du bilingue évoluera à la suite de mutations importantes telles que des changements au niveau scolaire, l’entrée dans la vie active, le début de la vie en couple, les déménagements et/ou les migrations, la perte d’un être cher avec qui on parlait une des langues, etc. » (Grosjean, 2018, p. 9)
Source :
Grosjean F., « Être bilingue aujourd’hui », Revue Française de linguistique appliquée, nº 232, 2018, pp. 7-14.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Une bonne pratique n’est pas seulement une pratique de qualité qui s’est révélée efficace et a donné de bons résultats et, par conséquent, peut être recommandée en tant que modèle. C’est une expérience réussie, qui a été testée, éprouvée, répétée, et qui mérite d’être partagée afin qu’un plus grand nombre de personnes puisse s’en inspirer.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR/CECRL) est un système reconnu à l’échelle internationale pour décrire la compétence langagière. Le CECR a été conçu pour offrir une base transparente, cohérente et complète pour l’élaboration des programmes de langues et des programmes-cadres, la conception des matériaux d’apprentissage et d’enseignement et l’évaluation de la compétence en langues étrangères.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La citoyenneté active est entendue comme un mouvement de construction permanente qui tend, à partir de la diversité des biographies et des appartenances, à construire une histoire commune, un espace de vie commun et des relations de solidarité. Ses conditions de réalisation sont notamment favorisées par l’éducation plurilingue et interculturelle qui contribue à la construction de liens, d’espaces communs, de références et de valeurs partagées.
Voir acteur social
Zagrebelsky G. (ed.), Diritti e Costituzione nell'Unione europea, Laterza, Roma-Bari, 2003.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
« La citoyenneté numérique désigne le maniement efficace et positif des technologies numériques (créer, travailler, partager, établir des relations sociales, rechercher, jouer, communiquer et apprendre), la participation active et responsable (valeurs, aptitudes, attitudes, connaissance) aux communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel), l’engagement dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie
(dans des structures formelles, informelles et non formelles) et la défense continue de la dignité humaine. »
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
Le sens ne préexiste pas à la communication ou à la réception d’un texte écrit ou oral. Il est co-construit par les interlocuteur·rices, le·la lecteur·rice ou encore l’auditeur·rice en interaction avec le texte. Le sens est donc le produit d’une collaboration, c’est-à-dire le travail interactionnel accompli par tou·tes les participant·es à l'interaction (également l’auteur·rice d’un texte donné). Tou·tes les interlocuteur·rices contribuent à la co-construction et à la négociation du sens, même s’ils ou si elles y contribuent dans des langues différentes ou en adoptant des comportements para-verbaux ou non verbaux (tels que les gestes, les mimiques, les interjections, ...). En cas de conflit dans l’interaction, de malentendus, d’absence d’une langue commune ou de compétences linguistiques inégales dans la langue d’interaction, le·la médiateur·rice joue un rôle crucial en créant des ponts entre les interlocuteur·rice.s et/ou entre différentes sources d’information. Il ou elle peut, par exemple, participer à la co-construction et à la négociation du sens en co-construisant des idées/solutions ; en demandant aux autres d’exposer leurs idée et en identifiant des incohérences dans leurs processus de réflexion ; en résumant la discussion et en décidant des étapes ultérieures (Conseil de l’Europe, 2020: p. 115).
Lecture complémentaire :
Piccardo E. et North B., The Action-oriented approach: A dynamic vision of language education, Multilingual Matters, Bristol, 2019.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Caractère de parties qui se maillent de façon logique pour former une entité holistique. Par exemple les éléments d’un programme (objectifs, enseignement, évaluation) ou les parties d’un texte (début, développement, fin). Approche globale systémique.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La collaboration dans le travail des enseignant·es est envisagée, dans le cadre de ce projet, comme une composante essentielle de la transformation des pratiques éducatives, car elle rompt l’isolement des enseignant·es et facilite le changement. La collaboration implique des interactions professionnelles plus ou moins interdépendantes, déterminées par des tâches ou des objectifs communs (Dochy et al., 2015: p. 23), comme la volonté de co-construire une culture scolaire marquée par les approches plurielles des langues et des cultures. On se situe ici dans une acception forte du concept de collaboration comme moyen fondamental pour la transformation des savoirs enseignants et des pratiques pédagogiques, ce qui comprend la coopération entre enseignant·es et/ou avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, et se traduit dans des actions d’aide, de soutien et de partage capables de conduire à une éducation plurilingue et interculturelle.
Compléments
Comme l’expliquent Villavicencio, Jaffe-Walter & Klevan (2021), « La littérature sur la collaboration entre enseignants souligne qu’une collaboration efficace implique une “déprivatisation” de la pratique (Little, 1990) lorsque les enseignants se réunissent pour réfléchir et partager des informations liées à l’enseignement et à l’apprentissage, s’engager dans une recherche sur les besoins des élèves et apprendre de nouvelles stratégies pédagogiques (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Datnow, 2011 ; Little, 2003 ; McLaughlin & Talbert, 2001) » (p. 103-227). Dans ce sens, la collaboration est envisagée comme essentielle si les enseignant·es veulent modifier les méthodologies didactiques installées et agir pour que l’éducation plurilingue et interculturelle soit une réalité dans les contextes d’enseignement/apprentissage des langues et des cultures.
Dochy F., Kyndt E., Raes E., Vangrieken K., « Teacher collaboration: A systematic review », Educational Research Review 15, 2015, p. 17-40.
Mesquita L., Pinho A. S. & Andrade A. I., « Trabalho colaborativo docente e educação plurilingue: que subversões a uma gramática da escola? », Revista iberoamericana de educación, Vol. 70, 1, 2016, p. 201-222.
Sannen J. et al., « Connecting teacher collaboration to inclusive practices using a social network approach », Teaching and Teacher Education, 97, 2021, p. 1-14.
Villavicencio A., Jaffe-Walter R. & Klevan S., « You can’t close your door here: Leveraging teacher collaboration to improve outcomes for immigrant English Learners », Teaching and Teacher Education, 97, 2021, p. 103-227.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Un groupe d’experts de différents domaines (dans ce cas, du domaine des langues), spécialistes de la structuration du cursus, de la mise en œuvre du programme et de l’évaluation.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Une communauté de pratique est constituée d’un groupe de personnes d’une même profession et/ou d’un même corps de métier, ou ayant un même intérêt ou une même préoccupation en commun, ce qui améliore leurs résultats du fait de leur interaction récurrente. Cette définition reflète la nature fondamentalement sociale de l’apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Distinction entre la capacité de faire passer un message et le niveau de qualité de la langue utilisée. Souvent décrite comme l’aisance opposée à la précision, cette distinction souligne la nécessité d’une focalisation ciblée sur l’un ou l’autre des éléments à différents moments du processus d’enseignement/d’apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les compétences plurilingue et pluriculturelle sont les capacités à tenir compte des enjeux de la situation en mobilisant avec pertinence les ressources langagières et culturelles dont on dispose. Ces deux types de ressources sont séparées mais interdépendantes. Par exemple, quelqu’un peut s’exprimer parfaitement dans deux langues à l’oral mais sans pouvoir le faire dans les deux langues avec la même maitrise à l’écrit.
Références :
Les compétences se réfèrent aux capacités et aux aptitudes cognitives disponibles et pouvant être mobilisées pour résoudre certains problèmes. Elles impliquent des dispositions et des capacités motivationnelles, volitives et sociales afin de pouvoir résoudre des problèmes de manière responsable et adéquate, dans des situations variables (d’après Perrenoud, 1997).
Source :
Perrenoud P., Construire des compétences dès l’école, ESF, Paris, 1997.
« La compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. […] Le profil des capacités langagières peut être différent d’une langue à d’autres (par exemple : excellente maîtrise orale de deux langues, mais efficacité à l’écrit pour l’une d’entre elles seulement, …) » (Coste, Moore & Zarate, 2009, p. 11)
Source :
Coste D., Moore D. et Zarate G., Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2009.
« La capacité d’acquérir successivement et d’utiliser diverses compétences en plusieurs langues et variétés, à des degrés de maîtrise divers et pour des fonctions différentes. (Conseil de l’Europe, 2007, p. 128)
(…) un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. » (CECR, 2001, p. 129)
Sources :
Conseil de l’Europe, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Version intégrale, 2007, p. 128,
http://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc3ab, consulté le 27 avril 2022.
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001, https://rm.coe.int/16802fc3a8, p. 129.
« La compétence plurilingue et pluriculturelle est la capacité à mobiliser – de façon adaptée aux circonstances – le répertoire de ressources langagières et culturelles dont on dispose, pour interagir dans des contextes caractérisés par une altérité linguistique et/ou culturelle, pour faire évoluer ce répertoire. » (Candelier, 2012)
Source :
Candelier M. (coordinateur), Le CARAP : un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz, 2012, www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/20/language/fr-FR/Default.aspx, consulté le 27 avril 2022.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Compétences non spécifiquement langagières, mises en œuvre pour réaliser des actions de toutes sortes, y compris des activités langagières. Elles sont définies ainsi dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) : savoir (savoir déclaratif), savoir-faire (compétences et savoir-faire), savoir-être (aptitude existentielle) et savoir-apprendre (aptitude à apprendre).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La capacité à communiquer et interagir de façon appropriée et efficace avec des personnes de nationalités, de régions ou de cultures différentes.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Capacité à interagir de façon positive, c’est-à-dire critique et bienveillante, envers toute forme d’altérité. Cette compétence repose essentiellement sur des savoir-faire et des attitudes, mais se développe par le biais d’interactions verbales avec des éducateurs et des pairs à l’occasion de rencontres avec des manifestations de l’altérité dans l’environnement immédiat ou plus lointain. Elle est distincte de la compétence culturelle et de la compétence pluriculturelle (cf. compétence culturelle).
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
La compétence interculturelle peut être définie comme « la capacité d’expérimenter l’altérité culturelle et de s’en servir pour :
- Réfléchir à des questions généralement non remises en question au sein de sa propre culture et de son propre environnement ;
- Évaluer ses propres modes de perception, de pensée, de sentiment et de comportement au quotidien pour parvenir à une meilleure connaissance et compréhension de soi ;
- Jouer le rôle de médiateur entre personnes de cultures différentes, pour expliquer et interpréter les diverses perspectives. »
L’interculturalité renvoie à la notion d’ouverture d’esprit, d’intérêt, de curiosité et d’empathie à l’égard des individus de (toutes) autres cultures. (…)
L’interculturalité ne signifie pas s’identifier à un autre groupe culturel ou en adopter les pratiques culturelles.
Source : site web de ressources Mobilité pour des apprentissages plurilingues et interculturels (2012-2015)
La compétence interculturelle est la capacité de communiquer et d’interagir de manière efficace et appropriée avec des personnes d’autres cultures nationales, régionales ou sociales.
Terme anglais :
intercultural awareness
Knowledge, awareness and understanding of the relations – similarities and distinctive differences – between different cultural communities. These communities may include the learners’ cultural communities, those of speakers of the languages they are learning or others too.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Le terme est défini comme la capacité à communiquer et à interagir de manière efficace et appropriée avec des personnes d'autres cultures nationales, régionales ou sociales.
Terme anglais :
intercultural competency
The term is defined as the ability to communicate and interact effectively and appropriately with people of other national, regional or social cultures.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
La compétence langagière communicative constitue l’aspect qualitatif de la compétence langagière globale d’une personne. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la compétence communicative langagière comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Couvre les connaissances et compétences lexicales, grammaticales (morphologiques, syntaxiques), sémantiques, orthographiques/orthoépiques et phonologiques.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Exemple
« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que repertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste et al., 1997: p. 12)
Commentaire
La « capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser » (Conseil de l’Europe, 2009: p, 6).
Conseil de l’Europe (Division des politiques linguistiques), Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de l’éducation interculturelle, Strasbourg, 2009,
www.coe.int/fr/web/campaign-free-to-speak-safe-to-learn/-/multicultural-societies-pluricultural-people-and-the-project-of-intercultural-education-2009-.
Coste Daniel, Moore Danièle & Zarate Geneviève (1997, version révisée 2009), Compétence plurilingue et pluriculturelle, Vers un Cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires, Conseil de l’Europe (Division des politiques linguistiques), Strasbourg,
https://rm.coe.int/168069d29c, p. 12 (version 1997) / p. v (version 2009).
Source : site web de ressources Mobilité pour des apprentissages plurilingues et interculturels (2012-2015)
« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, 2001: p. 129)
La compétence plurilingue implique « la capacité à utiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité (Conseil de l’Europe, 2020: p. 30). Selon le CECR (Conseil de l’Europe, 2001), la compétence plurilingue peut impliquer (entre autres) la capacité à :
- passer d’une langue à l’autre ;
- s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre ;
- faire appel à la connaissance d’un certain nombre de langues pour comprendre un texte ;
- mettre en jeu tout un outillage langagier ;
- jouer avec des formes d’expression alternatives dans différentes langues ;
- la médiation entre les langues.
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, 2001, p. 129,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire, Strasbourg, 2020, p. 30,
https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.
La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.
La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »
1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.
Mots Clés
compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation
Beacco Jean-Claude, Byram Michael, Cavalli Marisa, Coste Daniel, Egli Cuenat Mirjam, Goullier Francis, Panthier Johanna,
Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Editions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016,
www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
Coste Daniel, Moore Danièle et Zarate Geneviève, Compétence plurilingue et pluriculturelle – Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2009,
https://rm.coe.int/168069d29c.
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, p. 128)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8, consulté le 23 février 2017.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Concerne l’utilisation fonctionnelle de ressources langagières ; l’aptitude à utiliser la langue d’une manière efficace et appropriée au contexte.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Concerne les modalités d’utilisation d’une langue dans des situations sociales ; la capacité d’utiliser une langue de façon adéquate en fonction d’un contexte social donné (degré de formalité, registre, conventions de politesse).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Compétences de nature générale et transférable ; compétences et aptitudes acquises qui peuvent être utilisées dans des environnements différents, comme par exemple la conscience du langage, les stratégies communicatives ou pour apprendre à apprendre.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Capacité à utiliser une ou plusieurs variétés de langue.
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris,
http://rm.coe.int/16802fc3a8, 2005.
Terme anglais :
communicative competences
The ability to use one or more language varieties to communicate.
Source : site web de ressources Parcours linguistiques de jeunes enfants (2020-2023)
Tout comme pour le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (voir l’entrée Approches plurielles des langues et des cultures de ce glossaire), on a retenu le cadre théorique suivant, emprunté à divers travaux relevant des sciences de l’éducation :
Par compétence, on entend la « capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers, 2002: p. 57).
On trouvera dans Candelier et al. (2012) un exemple de mise en lien entre une compétence (la compétence d’adaptation) et des ressources internes énoncées par le CARAP (p. 84-91). Pour des ressources externes, on pensera à un dictionnaire, ou à une personne compétente dans une langue à qui on peut demander de l’aide.
Compléments
Comme le souligne le Boterf (1994: p. 16) : « S’il est clair qu’une compétence ne peut mobiliser des ressources internes que si l’individu dispose de ces ressources, et que de ce fait travailler à la maitrise d’une compétence suppose qu’on travaille à la maitrise des ressources internes qu’elle mobilise , la plupart des auteurs insistent sur le fait que « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources ».
On notera qu’un autre référentiel du Conseil de l’Europe a recours à la distinction entre compétences et ressources, le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, (www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture/rfcdc).
Beckers J., Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’égalité, Bruxelles, Labor, 2002.
Candelier M., Camilleri-Grima A., Castellotti V. de Pietro J.-F., Lörincz I., Meißner F.-J., Schröder-Sura A., Noguerol A. & Molinié M., Le CARAP – Un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2012, http://carap.ecml.at.
Le Boterf G., Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : quinze propositions, Paris, Éditions d’Organisation, 1994.
Schröder-Sura A., « Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) », in Melo-Pfeifer S. et Reimann D. (éds), Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen in Deutschland: State of the Art und Perspektive, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 2018, pp. 79-106.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Les compétences transversales sont des compétences qui ne sont pas spécifiquement liées à l’apprentissage des langues ou à une quelconque matière scolaire, mais qui sont pertinentes pour l’ensemble des matières des programmes scolaires. Elles sont essentielles pour permettre aux individus de réaliser pleinement leur potentiel, aussi bien dans leur éducation, leur vie personnelle et professionnelle que dans leur rôle de citoyen·nes d’un monde de plus en plus globalisé et imprévisible. Divers autres termes, tels que « soft skills », compétences interdisciplinaires, compétences de la vie courante, etc., sont utilisés pour se référer à ces compétences. Les « compétences du XXIe siècle » sont un autre terme qui s’est imposé dans la politique de l’éducation à la fin du XXe siècle, reflétant la nécessité de veiller à ce que les jeunes soient équipé·es pour relever les défis d’un monde en mutation rapide à l’aube du nouveau millénaire.
(Voir Rossner R., Transversal competences in foreign language education, www.ecml.at/transversalcompetences.)
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Aussi appelée « background knowledge », il s’agit ici de la connaissance que l’on peut avoir des modes de création, production, partage et de diffusion de l’information.
Terme anglais :
knowledge of how information is generated and disseminated
Also called “background knowledge”, this is the knowledge we may have of the information chain from sourcing, producing, to sharing and distributing.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).
Voir compétence
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la capacité à réfléchir sur la langue ... pour pouvoir développer des capacités de type métalinguistique. (D’après www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf)
Ce concept est un concept vaste et peut être utilisé dans différents contextes. Hawkins (1999) décrit la conscience linguistique tel un Pentagone de cinq éléments : maîtrise de la langue maternelle ; conscience linguistique dans le curriculum ; éducation de l’oreille, ouverture aux langues, apprendre à apprendre une langue étrangère.
(D’après Boeckmann et al. 2011: 73)
Boeckmann Klaus-Börge, Aalto Eija, Abel Andreas, Atanasoska Tatjana et Lamb Terry,
Promoting plurilingualism: Majority language in multilingual settings, Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz, 2011, p. 73,
www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/ID/22/language/en-GB/Default.aspx, consulté le 23 février 2017.
Hawkins Eric W., « Foreign language study and language awareness »,
Language
awareness, 8 (3 & 4), 1999, pp. 124-142.
Moore Danièle (2014), « Sproglig opmærksomhed
– en tilgang til at styrke sproglæring fra den tidlige barndom »,
Sprogforum, 58, Juin 2018,
www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Le terme « conscience linguistique » fait référence à la connaissance explicite de la langue, à la perception consciente et à la sensibilité à l'égard de l'apprentissage des langues, de l'enseignement des langues et de l'utilisation des langues.
Terme anglais :
language awareness
The term language awareness refers to explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity with regard to language learning, language teaching and language use.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Acteur social qui utilise le numérique uniquement pour accéder à des informations et regarder ce qui est diffusé. Les activités de type naviguer, rechercher, lire, écouter, regarder et tout ce qui concerne le traitement de l’information (vérification, évaluation…) correspondent donc à cette catégorie.
Terme anglais :
consumers and viewers
Social actor who uses digital technology solely to access information and looks at what is disseminated. Activities such as surfing, researching, reading, listening, watching, browsing, and any other tasks linked with data processing (checking, evaluating…) correspond to this category.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Acteur social qui crée de nouveaux contenus, pratiques, outils, mais aussi de nouvelles façons d’interagir (dans des forums, blogs, wikis, etc.) et qui participe activement à la société numérique.
Terme anglais :
creators
Social actor who produces new content, practices, tools, as well as new ways to interact (on forums, blogs or wikis, etc.) and who actively engages in the digital society.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Le curriculum est appréhendé d’une façon large et permet d’organiser les apprentissages au niveau de l’institution scolaire.
Références :
Le curriculum est l’ensemble des apprentissages considérés comme étant socialement nécessaires, dans un temps et un contexte donné. C’est l’école qui les garantit et les organise. (Notre traduction, Almeida & Roldão, 2018, p. 7).
Source :
Almeida 7S. & Roldão 7M.C., Gestão Curricular para a autonomia das escolas e professores – Autonomia e flexibilidade curricular, DGE, 2018, p. 7.
Le curriculum est un ensemble d’apprentissages scolaires. Ces apprentissages impliquent des connaissances de différents niveaux, des connaissances plus théoriques, des connaissances procédurales, mais aussi des valeurs, des techniques... dont la société estime avoir besoin pour survivre et que chacun de ses membres doit s’approprier pour s’y intégrer de manière participative. (Notre traduction, Roldão, 2013, p. 131)
Source :
Roldão M.C., « Desenvolvimento do currículo e a melhoria de processos e resultados », in Machado J. & Alves J., Melhorar a escola, SAME, 2013, pp. 131-140.
« The core curriculum consists of education that is considered basic and essential to anybody: basic because it provides a foundation that subsequent education can build on, as well as mastery of the methodological tools that allow each person to proceed with his own learning. They are essential in that they equip learners for a satisfactory, effective participation in social and cultural life. » (Almeida & Roldão, 2018, p. 13)
Source :
Roldão M. C. et Almeida S. De, « Curriculum contextualization in a network of Portuguese schools: a promise or a missed opportunity? », Estudos em Avaliação Educacional, Volume 29, n° 70, 2018, pp. 8-45, DOI: http://dx.doi.org/10.18222/eae.v0ix.4757.
« Le curriculum, notion difficilement saisissable dont la définition est loin de faire l’unanimité, sera compris ici de façon très large comme un dispositif permettant d’organiser l’apprentissage (…) parcours accompli par un apprenant à travers une séquence d’expériences éducationnelles sous le contrôle ou non d’une institution » (Beacco et al., 2016, p. 18 ; cf. aussi CECR, point 8.4)
Source :
Beacco J.-C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Egli Cuenat M., Goullier F. et Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, p. 18, www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
« Le curriculum éducationnel est ainsi conçu comme faisant partie d’un curriculum expérientiel qui commence avant l’école, se développe en parallèle à elle et se poursuit. Il englobe toutes les expériences d’apprentissage que chaque individu fait en tant qu’acteur social, établissant des relations avec d’autres individus et groupes ; ces expériences permettront à celui-ci de développer sa personnalité et son identité ainsi que, pour partie, son répertoire langagier et culturel » (Beacco et al., 2016, p. 18 ; cf. aussi CECR, point 1.1)
Source :
Beacco J.-C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Egli Cuenat M., Goullier F. et Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Un document écrit de planification contenant la description des contenus d’un cours. Il inclut normalement une indication claire des objectifs à poursuivre et des résultats attendus, ainsi que du temps à dédier aux composantes principales.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Le développement professionnel est ici entendu comme le processus et le résultat d’une volonté et d’une capacité de transformation de soi en tant qu’enseignant·e, en tant que formateur ou formatrice, par la réflexion, par l’action et en collaboration avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, tout au long de sa carrière. Le développement professionnel se traduit dans la capacité de prendre en charge son parcours professionnel par l’engagement dans la transformation des pratiques, capables, par exemple, de contribuer à une éducation plurilingue et interculturelle.
Compléments
Comme l’écrivent Lefeuvre, Garcia et Namolovan « Le développement professionnel prend plusieurs sens à travers la littérature scientifique. Les définitions varient en fonction de la perspective théorique à laquelle adhère l’auteur : perspective développementale et perspective professionnalisante (Uwamariya & Mukamuera, 2005). » On adopte ici une perspective développementale qui considère comme déterminants dans la formation des enseignant·es les processus dynamiques des pratiques et des modes de pensée (dans le cas présent, les pratiques et modes de pensée qui concernent les langues et les cultures).
Darling-Hammond L., Maria E. Hyler et Gardner M., « Effective teacher professional development », Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2017.
Lefeuvre G., Garcia A. et Namolovan L., « Les indicateurs de développement professionnel », Questions vives. Recherches en éducation, n° 5, 11, 2009, pp. 277-314.
Uwamariya A. et Mukamurera J., « Le concept de ‘développement professionnel’ en enseignement : approches théoriques », Revue des sciences de l’éducation, Vol. 31, n° 1, 2005, pp. 133-155, https://journals.openedition.org/questionsvives/627.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Les descripteurs ou descripteurs explicatifs dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), sont des énoncés indépendants utilisés pour clarifier et définir différents aspects de la compétence langagière.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’évaluation des compétences des enfants peut avoir des finalités très différentes et, par conséquent, des formes et des contenus différenciés. Le diagnostic est une forme d’évaluation qui a pour fonction d’identifier les acquis des enfants, leurs besoins et les modalités d’acquisition les mieux adaptées. Les résultats du diagnostic influent nécessairement sur le travail effectué ensuite avec les enfants et sur les objectifs poursuivis.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Disperser ou répandre à large échelle.
Des informations sur les derniers développements dans le domaine de la formation des enseignants, sur la collaboration efficace entre les associations linguistiques et sur le travail du CELV (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) sont transmises à des organisations et des individus intéressés par le biais d’interventions pratiques (ateliers, publications, bulletins d’nformation, sites web et forums web).
Source : site web de ressources Language associations and collaborative support (2008-2011)
Le terme « diglossie » désigne une situation dans laquelle deux variétés d'une même langue coexistent dans une communauté linguistique. Chaque variété est utilisée pour des fonctions bien distinctes. Dans de nombreux contextes, la diglossie implique une variété standard et une variété non standard d'une langue, et le choix de la langue est déterminé par le registre et/ou un sentiment de proximité ou de distance émotionnelle (Kyriakou, 2019).
Terme anglais :
diglossia
The term diglossia refers to a situation in which two varieties of the same language co-exist in a language community. Each variety is used for quite distinct functions. In many contexts, diglossia involves a standard and non-standard variety of a language, and language choice is determined by register and/or a feeling of emotional closeness respectively distance (Kyriakou, 2019).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Le concept dimension sert à indiquer une sous-catégorie d’un domaine. Chaque dimension illustre les principes, les approches, procédures et actions concrètes liées à la mise en œuvre du domaine particulier dans les pratiques scolaires. L’ensemble de ces éléments permettent le développement de l’approche globale au niveau de l’établissement scolaire en faveur de la ou des langues de scolarisation. Dans l’outil d’auto-évaluation, les dimensions sont exprimées sous forme d’énoncés qui doivent être évaluées par les différents acteurs.
Exemple : le domaine Conscience de la dimension linguistique couvre les trois dimensions suivantes :
- Privilégier l’apprentissage des langues,
- Être des modèles linguistiques,
- Importance des activités stimulantes.
Source : site web de ressources La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires (2016-2019)
La citation suivante souligne ce que l’on entend par la dimension linguistique des disciplines :
« Il incombe […] à chaque discipline scolaire d’atteindre les objectifs fixés pour la discipline en question, à savoir l’acquisition des connaissances, en s’attachant à leur “donner un sens ”, mais aussi, plus généralement, de favoriser la réussite scolaire et d’offrir une éducation de qualité. Les prérequis linguistiques, comme lire et comprendre des textes descriptifs, écouter des explications, résumer ou répondre à des questions oralement et présenter des résultats, sont présents dans toutes les classes, en relation avec le travail sur les contenus. Ainsi, la dimension linguistique dans l’enseignement et l’apprentissage des diverses matières scolaires est-elle tout aussi importante que dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue comme discipline. » (Beacco et al. 2016: 21)
Source : site web de ressources La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires (2016-2019)
Les disciplines scolaires traitent de sujets divers (sciences, mathématiques, histoire, littérature …) et utilisent, entre autres, la langue naturelle pour la construction des connaissances.
Références :
La discipline est « l’organisation des savoirs dans l’ensemble du système scolaire, terme qui diffère en fonction des langues » (Chervel repris par Schneuwly et Ronveaux, 2021)
Source :
Schneuwly B. et Ronveaux C., « Une approche instrumentale de la transposition didactique – Quelques thèses illustrées par l’analyse de l’enseignement de quelques objets de la discipline “françaisˮ », Pratiques, 2021, n° 189-190, 2021, pp. 1-20.
« Toute discipline scolaire est le résultat d’un processus continu de disciplinarisation : la continuelle organisation et réorganisation des savoirs et l’instauration, la transformation incessante des modes de transmission de ces savoirs. » (Ronveaux et Schneuwly, 2018, p. 478)
Source :
Ronveaux C. et Schneuwly B., Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation – Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, Peter Lang, Berne, 2018.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Tiré du latin discursus (aller et venir) pour décrire toutes sortes de communications orales ou écrites qui se focalisent sur la co-construction et la négociation du sens entre interlocuteurs.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La diversité linguistique est la coexistence de différentes langues au sein d'une même zone géographique. Bien que le projet PLURIWELL s'intéresse principalement à la diversité en termes de langues, il convient de définir la diversité en termes plus larges. En classe, les enseignants rencontrent des élèves aux identités sociales très diverses. Les différences se situent au niveau des aptitudes, des styles d'apprentissage, des identités sexuelles et de genre, des ethnies et des pays d'origine, des religions, du statut socio-économique, etc. Les écoles devraient s'efforcer d'exploiter tout le potentiel de la diversité, car les recherches ont montré que le fait de fréquenter des écoles avec des camarades de classe d'origines diverses est bénéfique pour tous les élèves. Il convient de noter que la diversité doit être considérée à la fois comme une réalité sur le terrain (les salles de classe du monde entier sont de plus en plus diversifiées) et comme un sujet à aborder et à explorer avec les élèves (l'apprentissage de la diversité peut les aider à devenir plus réfléchis, plus respectueux et plus empathiques).
Terme anglais :
diversity
Linguistic diversity is the coexistence of different languages within the same geographical area. While the PLURIWELL project is chiefly concerned with diversity in terms of languages, it is worth defining diversity in broader terms. In the classroom, teachers encounter students with a wide range of social identities. Differences can be found in terms of students’ abilities, learning styles, gender and sexual identities, ethnicities and countries of origin, religions, socioeconomic status, etc. Schools should seek to harness all the potential of diversity, as research has shown that attending schools with classmates from diverse backgrounds is beneficial for all students. It should be noted that diversity should be viewed as both a reality on the ground (classrooms around the world are becoming increasingly diverse) and as a subject to be embraced and explored with students (as learning about diversity can help them become more thoughtful, respectful and empathetic).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Dans la FEUILLE DE ROUTE, le terme « domaine » fait référence aux neuf aspects thématiques qui sont considérés comme essentiels dans la conception et le développement d'une culture scolaire visant à développer l’approche globale de l’école pour soutenir la/les langues de scolarisation. Ces domaines se chevauchent partiellement et sont certainement inter-reliés. Les domaines sont les suivants : Conscience de la dimension linguistique, Développement des connaissances et compétences linguistiques, Conscience métalinguistique, Rôle de la langue dans l’apprentissage, Attitudes à l’égard des langues, Promotion de l’apprentissage informel des langues, Connaissance des ressources linguistiques en présence, Accompagner les nouveaux arrivants et leurs familles, et Formation professionnelle.
Source : site web de ressources La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires (2016-2019)
Quelque chose qui est introduit, appréhendé et/ou exploité ; des textes à lire, à écouter ou à regarder qui sont proposés aux apprenants, et/ou que les apprenants produisent eux/elles-mêmes au profit d’autres personnes.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les tâches ancrées dans la vie réelle sont caractérisées par un double ancrage : dans la « vie réelle » et dans le monde éducatif. En réalisant une telle tâche, le sujet est, à la fois, un apprenant dans une situation d’enseignement-apprentissage et un usager qui utilise la langue pour (inter)agir en dehors du monde éducatif.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
Cela comprend les droits et responsabilités définis par les différentes communautés auxquelles l’acteur social participe, mais aussi de façon plus générale les droits et responsabilités des citoyens (par exemple droits politiques, droits d’auteur...) ainsi que des droits et responsabilités liés directement à l’environnement numérique (par exemple le droit à l’autodétermination informationnelle, le droit à l’oubli...).
Les citoyens agissent dans le cadre de droits et responsabilités dépendant des communautés dans lesquelles ils s’impliquent et des valeurs de celles-ci.
Terme anglais :
rights and responsibilities
This includes the rights and responsibilities defined by the various communities he/she participates in, but also more broadly citizen rights and responsabilities such as political rights or copyrights laws. It also covers a series of rights and responsabilities specifically connected to the digital environment such as the right to self-determination of information or the right to be forgotten online.
Citizens act within the right and responsability framework of the communities they belong to and adhere to the values they promote.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
La durabilité est un des principes de qualité. Une chose est durable si elle peut être préservée, ou confirmée dans le temps. Fondée sur le concept que les besoins en matière d’apprentissage et d’innovation doivent pouvoir être transférables, évolutifs et durablement pérennes.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’évaluation est le processus de récolte d’informations en lien avec les apprentissages et l’enseignement.
Références :
« L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements, sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ » (Cuq, 2003, p. 90)
Source :
Cuq J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.
« L’évaluation en matière d’éducation est fondée sur un processus de documentation et d’utilisation systématique de données empiriques relatives aux savoirs, compétences, attitudes et convictions, en vue d’améliorer les programmes d’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Les données d’évaluation peuvent être obtenues soit directement à partir de l’analyse des travaux des apprenants afin d’apprécier leur niveau de réalisation des objectifs d’apprentissage, soit sur des données à partir desquelles sont formulées des hypothèses sur le processus d’apprentissage. » (Aalto et al., 2015)
Source :
Aalto E., Auger N., Schnitzer K., Abel A., Gilly D. et Lehtinen A., Site web de ressources « Teaching the language of schooling in the context of diversity », Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2015, https://maledive.ecml.at/.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
L’évaluation certificative est une forme d’évaluation sommative qui délivre une attestation de formation, un diplôme. Elle se réfère au niveau attendu d’une institution et s’inscrit dans une politique éducative.
Dans le cas des langues familiales, l’évaluation a un statut symbolique, identitaire et peut permettre une reconnaissance curriculaire.
Références :
« Elle garantit des acquis à l’égard de tiers, sur le marché du travail, à la rigueur à la fin d’un cycle d’études ; elle intervient à l’issue d’un cursus donné » (Mottier Lopez, 2015, p. 21)
Source :
Mottier-Lopez L., Evaluations formative et certificative des apprentissages, de Boeck, Bruxelles, 2015, p. 21.
« L’évaluation certificative est une évaluation sommative quand elle délivre une attestation de formation, un diplôme. »
Source :
Commission d’enrichissement de la langue française, Vocabulaire de l’éducation et de la recherche – 2022, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2022, p. 36, www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Agir-pour-les-langues/Moderniser-et-enrichir-la-langue-francaise/Nos-publications/Vocabulaire-de-l-education-et-de-la-recherche-2022, consulté le 27 juillet 2022.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Souvent dénommée évaluation sommative, cette évaluation de l’apprentissage est utilisée pour apprécier, consigner et communiquer le niveau d’atteinte des objectifs d’un apprenant en fonction d’attentes d’apprentissage spécifiques. Elle est habituellement utilisée à la fin d’une unité ou d’un module.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Usage d’une tâche ou d’une activité donnant aux apprenants l’occasion d’utiliser l’évaluation afin d’approfondir leur apprentissage. L’autoévaluation ou l’évaluation par des pairs permet aux apprenants de réfléchir à leur apprentissage et d’identifier leurs points forts et leurs lacunes. Ces tâches offrent aux apprenants l’opportunité de fixer leurs propres objectifs et de promouvoir leur apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’évaluation formative est en même temps un instrument de formation, qui oriente les processus d’apprentissage et d’enseignement en regard du contenu et de la progression de l’élève. C’est un processus qui suppose des retours à l’apprenant pour qu’il puisse se situer et progresser. L’évaluation formative permet la prise de conscience des atouts et possibilités de la communication plurilingue (y compris les variétés de langue) et de (re)connaissance de soi-même, de valorisation de son répertoire plurilingue, et ainsi progresser dans le développement de compétences en langues, par leur contact et/ou apprentissage dans différents contextes (formels et informels).
Références :
« L’évaluation formative est un processus d’évaluation continue visant à guider l’élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour l’aider et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage » (Cuq, 2003, pp. 90-91)
Source :
Cuq J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.
« Dans une perspective de “processusˮ, l’évaluation formative vise à recueillir des informations et des données permettant de donner un feed-back aussi bien à l’apprenant qu’à l’enseignant. Néanmoins ce feed-back n’est efficace que dans la mesure où plusieurs conditions soient satisfaites, notamment le fait que celui qui le reçoit soit en mesure d’en profiter. Qu’il puisse donc le comprendre, se l’approprier et en tenir compte. Pour faire cela, la personne qui reçoit le feed-back doit se construire un métalangage adéquat, doit avoir une formation spécifique qui l’amène à une prise de conscience efficace et, par cela, à une motivation accrue. Il n’est pas inutile de répéter que ces typologies doivent se considérer comme les deux bouts d’un continuum, étant en réalité très complémentaires. » (Piccardo E. et al., 2011, p. 54)
Source :
Piccardo E., Berchoud M., Cignatta T., Mentz O. et Pamula M., Parcours d’évaluation, d’apprentissage et d’enseignement à travers le CECR, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2011, https://www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/28/Default.aspx.
L’évaluation formative est une évaluation « intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser. » (Bennett, 2011)
Source :
Bennett R. E., « Formative assessment: a critical review », Assessment in education: Principles, policy & practice, Volume 18, Issue 1, 2011, pp. 5-25, http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678.
« L’évaluation formative a comme fonction de soutenir la régulation des enseignements et des apprentissages en train de se faire ; elle se déploie à l’intérieur d’un cursus scolaire » (Mottier Lopez, 2015, p. 21)
Source :
Mottier-Lopez L., Évaluations formative et certificative des apprentissages – Enjeux pour l’enseignement, De Boeck, 2015.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Technique d’apprentissage collaborative où les apprenants évaluent les résultats de leurs pairs et voient les leurs évalués par ces derniers ; offre aux apprenants un retour d’information sur leur travail, fréquemment associé à des suggestions et des stratégies de consolidation. En même temps, l’évaluation du travail des pairs peut enrichir celui des évaluateurs.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’évaluation sommative se concentre sur les apprentissages réalisés à la fin du processus et sur les résultats obtenus.
Références :
« The distinction between the summative and formative roles was first proposed by Scriven (1967) in the context of programme evaluation (Black and Wiliam 2003; Wiliam and Thompson 2008). For Scriven, summative evaluation provided information to judge the overall value of an educational programme » […] For Bloom (1969, 48), the purpose of formative evaluation was ‘… to provide feedback and correctives at each stage in the teaching-learning process’. Summative evaluation was employed to judge what the learner had achieved at the end of a course or programme. » […] « today, although the term ‘formative assessment’ has been substituted to connote a focus on students instead of programmes » (Bennett, 2011, p. 6).
La distinction entre les rôles sommatif et formatif a été proposée pour la première fois par Scriven (1967) dans le contexte de l'évaluation des programmes (Black et Wiliam 2003 ; Wiliam et Thompson 2008). Pour Scriven, l'évaluation sommative fournit des informations permettant de juger de la valeur globale d'un programme éducatif " [...] Pour Bloom (1969, 48), l'objectif de l'évaluation formative est " [...] de fournir un retour d'information et des correctifs à chaque étape du processus d'enseignement et d'apprentissage ". L'évaluation sommative était employée pour juger ce que l'apprenant avait atteint à la fin d'un cours ou d'un programme. Aujourd'hui, bien que le terme "évaluation formative" ait été remplacé par celui d'"évaluation des étudiants", l'accent est mis sur les étudiants plutôt que sur les programmes (Bennett, 2011, p. 6). (traduction de l'équipe)
Source :
Bennett R. E., « Formative assessment: a critical review », Assessment in education: Principles, policy & practice, Volume 18, Issue 1, 2011, pp. 5-25, http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678.
« a summative assessment should fulfil its primary purpose of documenting what students know and can do » (Bennett, 2011, p. 7)
Source :
Bennett R. E., “Formative assessment: a critical review”, Assessment in education: Principles, policy & practice, Volume 18, Issue 1, 2011, pp. 5-25, http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678.
L’évaluation sommative est une modalité d’évaluation intervenant généralement « au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation » ou d’acquisition (quand il s’agit d’une langue maternelle) afin de « mesurer les acquis » des apprenants.
L’évaluation sommative a une visée certificative quand elle délivre une attestation. Dans le cas de l’évaluation de compétences en LF, ce type d’évaluation peut être mise en place pour une reconnaissance symbolique de ces compétences et/ou pour une reconnaissance curriculaire (à des effets sur le plan d’études des étudiants).
Source :
Commission d’enrichissement de la langue française, Vocabulaire de l’éducation et de la recherche – 2022, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2022, www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Agir-pour-les-langues/Moderniser-et-enrichir-la-langue-francaise/Nos-publications/Vocabulaire-de-l-education-et-de-la-recherche-2022, consulté le 27 juillet 2022.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
L’échafaudage se traduit par un accompagnement, adapté aux besoins des apprenants, apporté au cours du processus d’apprentissage, dans le but de les aider à atteindre leurs objectifs d’apprentissage. L’action d’étayer l’apprentissage est un processus éducatif visant à approfondir le niveau d’acquisition.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Définition
L’éducation inclusive est une éducation qui prend en compte la personne dans sa globalité et son individualité tout en construisant des attitudes de solidarité envers le groupe.
Elle vise le développement individuel et les relations interpersonnelles (Coste, 1991: p. 174).
Exemple, commentaire
L’éducation inclusive est une double démarche : une démarche de reconnaissance des individualités qui composent un groupe, une communauté d’apprentissage ET une démarche de construction de sentiments d’appartenance à une société, ce qui nécessite, pour un fonctionnement paisible, harmonieux et épanouissant pour chacun-e et pour toute-s, d’être solidaire de l’autre.
Andrich Miato S., Miato L., La didattica inclusiva, Trento, Erickson, 2003.
Castellotti V. et Moore D.
Clerc S., « Dire, écrire, mettre en scène, jouer : de l’histoire singulière à l’histoire commune – Le théâtre en classe d’accueil », dans Gonzales M. et Laplace-Claverie H., Minority theatre on the global stage: Challenging paradigms from the margins, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle-uponTyne, 2012.
Clerc S. et Rispail M., «&nbps;Les activités inter (linguistiques / culturelles), outils pour la construction d’identités singulière et collective et l’édification d’une communauté discursive?&nbps;», dans Demougin F. et Sauvage J., La construction identitaire à l'école, L'Harmattan, Paris, Coll. Enfance et Langages, 2012.
De Mauro T., Pecorini G., Toscani B., Don Milani e la sua scuola, Emivideo (documentaire vidéo), VHS publié avec le livre de Pecorini G., Don Lorenzo e la scuola del futuro, EMI, editrice 2 missionaria italiana, Bologna, 2001.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
L’éducation plurilingue intègre des tâches et des activités d’apprentissage impliquant plusieurs variétés de langues qui mettent l’accent sur les relations entre les langues et les cultures, créant ainsi des ponts linguistiques.
Candelier M., Camilleri-Grima A., Castellotti V., de Pietro J.-F., Lörincz I., Meißner F.-J., Schröder-Sura A., Noguerol A. & Molinié M., Le CARAP – Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2012,
https://carap.ecml.at/Keyconcepts/tabid/2681/language/fr-FR/Default.aspx.
Terme anglais :
plurilingual education
Plurilingual education incorporates tasks and learning activities involve several varieties of languages which emphasise the relationships between languages and cultures, thus creating linguistic bridges.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
On retiendra pour ce concept la définition de la Recommandation CM/Rec(2022)1 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe aux États membres :
« L’éducation plurilingue et interculturelle est un concept holistique qui touche tous les domaines de la politique et de la pratique éducatives. Visant à favoriser le développement de répertoires linguistiques intégrés dans lesquels des liens se créent entre les langues qui s’influencent mutuellement, elle prend explicitement en considération et cherche à mettre en contact les unes avec les autres :
i. les langues et cultures que les apprenants apportent avec eux, y compris les langues et cultures des signes, des minorités et des migrants ;
ii. la ou les langue(s) de scolarisation qui varient par leurs genres et leurs terminologies selon les différentes matières enseignées et qui diffèrent sensiblement du registre langagier utilisé dans la communication informelle au quotidien ;
iii. les langues et cultures régionales, minoritaires et autres faisant partie du curriculum ;
iv. les langues étrangères (vivantes et classiques) ;
v. les autres langues et cultures qui ne sont pas présentes à l’école et ne font pas partie du curriculum officiel. » (Conseil de l’Europe, 2022: p. 14)
Compléments
Parmi les nombreuses fonctions de l’éducation plurilingue et interculturelle, le même texte souligne qu’elle est « essentielle à l’éducation pour une culture de la démocratie », « respecte et valorise la diversité linguistique et culturelle » et « encourage l’inclusion des apprenants défavorisés et marginalisés sur un pied d’égalité avec les autres apprenants ».
Les approches plurielles des langues et des cultures constituent un outil global permettant la mise en œuvre de l’éducation plurilingue et interculturelle (Candelier, 2019).
Beacco J. C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Cuenat M. E., Goullier F. & Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2016, https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ae64a.
Candelier M., Éducation plurilingue et interculturelle, in Newby David, Heyworth Frank et Cavalli Marisa (éds.), Contextes changeants, compétences en évolution : inspirer l’innovation dans l’éducation aux langues depuis 25 ans, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2019, pp. 53-60, www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/CELV-contextes-changeants-competences-en-evolution-FR_23012020_120951.pdf.
Conseil de l’Europe, Recommandation CM/Rec(2022)1 du Comité des Ministres aux États membres sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2022, https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=0900001680a563c9.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
« Une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Définition
L’éducation plurilingue et interculturelle vise le développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition de la personne (CECRL, p. 128). Pour être cohérente avec cette visée, l’éducation plurilingue et interculturelle promeut des démarches décloisonnant l’enseignement des langues (cf. CARAP) et s’appuyant sur l’ensemble des ressources langagières de la personne (l’apprenant).
Exemple, commentaire
L’éducation plurilingue et interculturelle crée « du jeu dans les langues et entre les langues », favorise « les circulations et les mises en relation (…) entre les composantes d’une compétence plurilingue en voie de constitution» (Coste, 2001: p. 200). Elle ouvre un mouvement d’alterculturation (Blanchet et Coste, 2010: p. 20) susceptible de construire des passeurs de langues et de cultures à l’identité métissée (id., p. 14).
Astori D. (ed.),
Multilinguismo e società, Anno 2011, Edistudio, Pisa, 2012.
Byram M.
Blanchet Ph. et Coste D.,
Regards critiques sur la notion d’interculturalité, Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle, L’Harmattan, Paris, 2010.
Curci A.M., « Educazione linguistica come educazione plurilingue »,
DaF-Werkstatt, 6/2005, 2005, pp. 59-70.
Curci A.M. (2012), « Il Quadro di riferimento degli approcci plurali alle Lingue e alle Culture »,
Italiano LinguaDue, n. 2., 2012, pp. 1-9,
http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/2824/3027.
Rispail M. et Clerc S., « Vers des compétences plurilingues et leur questionnement », dans Valetopoulos F. et Zając J.,
Compétences en progression : défi pour la didactique des langues, 2013.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Exemple
« Un défi majeur pour les systèmes éducatifs est de donner aux apprenants, durant leur formation scolaire, les compétences en langues et interculturelles qui leur permettent d’agir de manière efficace et citoyenne, d’acquérir des connaissances et de développer des attitudes ouvertes à l’altérité : une telle vision de l’enseignement des langues et des cultures sera dénommée éducation plurilingue et interculturelle. »
Définition
L’éducation plurilingue et interculturelle est définie dans les documents du Conseil de l’Europe comme « une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »
Commentaire
« L’éducation plurilingue et interculturelle a une double finalité. D’une part,
elle favorise l’acquisition des capacités langagières et interculturelles : il s’agit de prendre appui, avec une économie de moyens, sur les ressources langagières et culturelles constituant les répertoires individuels et de les enrichir. [...] Ses objectifs seront différenciés selon les besoins des apprenants, les langues et les contextes.
D’autre part, elle vise la formation de la personne par l’épanouissement de son potentiel individuel : il s’agit d’encourager les individus au respect et à l’ouverture face à la diversité des langues et des cultures dans une société multilingue et multiculturelle, et de favoriser leur prise de conscience de l’étendue de leurs compétences propres et de leur développement potentiel.
[...] L’apprentissage efficace [d’une ou de plusieurs langues], la prise de conscience de la valeur de la diversité et de l’altérité, et la reconnaissance de l’intérêt de toute compétence, même partielle, sont nécessaires pour chaque individu comme acteur social devant exercer sa citoyenneté démocratique dans une société multilingue et multiculturelle. » (Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, p. 15-16)
Beacco Jean-Claude, Byram Michael, Cavalli Marisa, Coste Daniel, Egli Cuenat Mirjam, Goullier Francis, Panthier Johanna, Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Editions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, p. 15-16,
www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
Cavalli Marisa, Coste Daniel, Crişan Alexandru and van de Ven Piet-Hein, L'éducation plurilingue et interculturelle comme projet, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2009, p. 8,
http://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016805a21a0.
Conseil de l’Europe, Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle,
www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/home.
Source : site web de ressources Mobilité pour des apprentissages plurilingues et interculturels (2012-2015)
EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue étrangère). Acronyme souvent utilisé pour traduire CLIL en français.
Approche éducative à double orientation qui consiste à utiliser une langue autre que la langue de scolarisation pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois de la matière et de la langue, dans le but de favoriser la maîtrise des deux et atteindre des niveaux prédéfinis. (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols, Martin, Mehisto, 2010)
Ce terme très englobant regroupe de nombreuses approches que Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. et Le Pape Racine C. ont modélisé plus finement. (Voir Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. & Le Pape Racine C. (2016), Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Approche CLIL-EMILE, Peter Lang GmbH, Frankfurt, 2e édition, chapitre 1.)
Centre national de la documentation pédagogique, «Bibliographie EMILE / CLIL»,
www.emilangues.education.fr/formation/bibliographies/Emile__clil_ouvrages_et_articles.
Coyle D., Hood P., Marsh D.,
CLIL: Content and Language Integrated Learning, Cambridge University Press, 2010.
Mehisto P., Marsh D. & Frigols M. J.,
Uncovering CLIL, Macmillan Education, 2008.
Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. & Le Pape Racine C.,
Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Approche CLIL-EMILE, Peter Lang GmbH, Frankfort, 2016, 2e édition.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
L’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) est « une approche éducative à double objectif dans laquelle une langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois du contenu et de la langue ». EMILE est un terme largement utilisé et peut être défini comme un « terme général couvrant une douzaine d’approches éducatives ou plus (par exemple, l’immersion, l’éducation bilingue, [...] et les programmes linguistiques élargis ».
Mehisto P., Marsh D. & Frigols M. J., Uncovering CLIL, Macmillan Education, Oxford, 2008, p. 9 et 12.
(Traduction du terme vers le français : Petra Daryai-Hansen, Satu Koistinen, Beate Lindemann, Evangélia Moussouri.)
Terme anglais :
CLIL
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is “a dual focused educational approach in which an additional language is used for learning and teaching of both content and language”. CLIL is a widely used term and can be defined as an “umbrella term covering a dozen or more educational approaches (e.g., immersion, bilingual education, [...] and enriched language programmes”.
Terme allemand :
CLIL
Content and Language Integrated Learning (CLIL) ist „ein dual fokussierender Bildungsansatz, in dem eine weitere Sprache verwendet wird, um sowohl die Sprache als auch den Inhalt zu vermitteln und zu lernen“. CLIL ist ein recht weiter Begriff und kann definiert werden als „ein übergeordneter Begriff, der ein Dutzend oder mehr Bildungsansätze (z.B. Immersion, bilingualer Unterricht, […] und erweiterte Sprachenprogramme) umspannt“.
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Une approche éducative où la langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et lenseignement d’un contenu et d’une langue avec l’objectif de promouvoir à la fois le contenu et l’apprentissage des langues.
Coyle D., Hood P., Marsh D.,
CLIL: Content and Language Integrated Learning, « A window on CLIL »,
https://assets.cambridge.org/97805211/30219/excerpt/9780521130219_excerpt.pdf, Cambridge University Press, 2010, p. 1-10.
Maljers A., Marsh D., Wolff D., Genesee F., Frigols-Martín M., Mehisto P. (2010), sur la base de Marsh D. & Wolff D. (éds.),
Diverse contexts – Converging goals: CLIL in Europe, Peter Lang, Frankfurt, 2007.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
EMILE dans d’autres matières signifie que des langues qui ne font pas partie de langues de scolarisation sont utilisées dans l’enseignement des matières,
par exemple en lisant des textes en français ou en allemand comme langue supplémentaire en sciences sociales.
Terme anglais :
CLIL in other subjects
CLIL in other subjects means that languages that are not the language of schooling are used in subject teaching, e.g. by reading texts in French or German as additional language in social sciences.
Terme allemand :
CLIL LOTE in anderen Fächern
CLIL in anderen Fächern bedeutet, dass Sprachen, die nicht Unterrichtssprachen sind, in Sachfächern benutzt werden, z.B. wenn man Texte auf Französisch oder Spanisch als zusätzliche Sprache(n) in Fächern wie Gesellschaftskunde liest.
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
EMILE en classe de langue signifie que le contenu d’autres matières est intégré dans l’enseignement des langues, par exemple en utilisant des matériaux de biologie, d’histoire ou d’art dans l’enseignement des langues étrangères.
Terme anglais :
CLIL in the language classroom
CLIL in the language classroom means that content from other subjects is integrated in language teaching, e.g. by using materials from biology, history or art in foreign language education.
Terme allemand :
CLIL im Sprachenunterricht
CLIL im Sprachenunterricht bedeutet, dass Inhalte aus anderen
(Sach-)Fächern in den Sprachenunterricht integriert werden, z.B. indem Materialien aus den Fächern Biologie, Geschichte oder Kunst im Sprachenunterricht verwendet werden.
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Définition
L’empowerment se produit lorsque les modalités d’enseignement apportent aux apprenants une confiance en leurs capacités et une reconnaissance de leurs capacités et connaissances. Ils se sentent alors « capable de », développent un sentiment de compétence personnelle, prennent conscience de leur pouvoir d’acteur dans l’apprentissage, se dépassent et s’engagent dans l’apprentissage. Ce processus implique confiance en soi et estime de soi.
Exemple, commentaire
Pour Philippe Perrenoud (1999), l’empowerment est « une source majeure de confiance en soi et d’identité, qui sont à leur tour des ingrédients précieux du rapport au savoir, de l’envie d’apprendre et du sentiment d’en être capable ».
Les démarches inclusives sont propices au développement de l’empowerment car elles mettent en valeur les compétences de chacun-e et s’appuient sur ces compétences pour en construire d’autres.
Hélot Christine (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, L’Harmattan, Paris, Coll. Espaces discursifs.
Perrenoud Philippe, « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?»,1999.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Définition
« Enjeux » réfère aux impacts, conséquences et « cognitif» aux savoirs, aux connaissances. Les enjeux cognitifs sont les impacts en terme d’appropriation de connaissances.
Exemple, commentaire
L’éducation plurilingue et interculturelle développe des connaissances (des savoirs) sur les fonctionnements langagiers, linguistiques et culturelles.
Cummins Jim, « Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms », The Canadian Journal of Applied Linguistics, Vol. 10, n° 2, 2007, pp. 221-240.
Cummins Jim, « Language awareness and academic achievement among migrant students », Conférence plénière au 3e Congrès EDILIC, HEP Lausanne, 7 juillet 2010.
Salmon L., Mariani M., Bilinguismo e traduzione – Dalla neurolinguistica alla didattica delle lingue, Franco Angeli, Milano, 2011.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Définition
Impacts sur/pour la société.
Exemple, commentaire
L’éducation plurilingue et interculturelle développe des attitudes d’ouverture à l’altérité (à l’autre) et de reconnaissance de l’égale dignité des langues et des cultures. En cela, elle participe à la construction de sociétés plus hospitalières des différences, reconnues comme sources d’enrichissement pour la société et non comme des menaces pour la cohésion sociale.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
« L’âge habituel de début se situe entre 5 et 7 ans. Ce niveau est obligatoire dans tous les pays et dure généralement entre quatre et six ans. »
Terme anglais :
primary education
“This level begins between 5 and 7 years of age, is compulsory in all countries and generally lasts from four to six years.”
Terme allemand :
Primarbereich / Primarstufe
„Der Primarbereich beginnt im Alter von 5 bis 7 Jahren, fällt immer in den Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und dauert in der Regel 4 bis 6 Jahre.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
« Les élèves accèdent généralement à ce niveau vers l’âge de 11 ou 12 ans et y restent jusqu’à 15 ou 16 ans, ce qui coïncide souvent avec la fin de l’enseignement obligatoire. »
Terme anglais :
lower secondary education
“This level typically begins around the age of 11 or 12 and usually ends at age 15 or 16, often coinciding with the end of compulsory education.”
Terme allemand :
Sekundarbereich I
„Der Sekundarbereich I beginnt im Alter von etwa 11 oder 12 Jahren und endet in der Regel im Alter von 15 oder 16 Jahren, und dieses Ende fällt häufig mit dem Ende der allgemeinen Schulpflicht zusammen.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Les programmes du deuxième cycle de l’enseignement secondaire « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. […] Ce niveau commence généralement à la fin de l’enseignement obligatoire. L’âge d’admission est normalement de 15 ou 16 ans. Les critères d’admission (par exemple l’achèvement de l’enseignement obligatoire) ou d’autres exigences minimales doivent généralement être satisfaits. »
Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice,
Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe – Édition 2017, Office des publications de l'Union européenne, Luxembourg, p. 153f,
https://data.europa.eu/doi/10.2797/856638.
Terme anglais :
upper secondary education
Programmes at this level “are typically designed to complete secondary education in preparation for tertiary or higher education, or to provide skills relevant to employment, or both. […] This level generally begins at the end of compulsory education. The entry age is typically age 15 or 16. Entry qualifications (e.g. completion of compulsory education) or other minimum requirements are usually needed.”
Terme allemand :
Sekundarbereich II
„Bildungsgänge […] im Sekundarbereich II zielen in der Regel auf den Abschluss der höheren Schulbildung in Vorbereitung auf die Hochschulbildung und/oder den Erwerb beschäftigungsrelevanter Fähigkeiten ab. […] Diese Stufe beginnt im Allgemeinen nach dem Ende der Pflichtschulzeit. Das Eintrittsalter liegt meist bei 15 oder 16 Jahren. Normalerweise sind Eingangsqualifikationen (z. B. Absolvieren der Pflichtschulzeit) erforderlich oder andere Mindestanforderungen zu erfüllen.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Enseignement supérieur de cycle court :
Les programmes de l’enseignement supérieur de cycle court « sont souvent conçus pour enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. Habituellement, ils sont fondés sur la pratique, sont professionnellement spécifiques et préparent les étudiants à entrer sur le marché du travail. Toutefois, ces programmes peuvent aussi représenter une passerelle vers d’autres programmes de l’enseignement supérieur. »
Niveau licence ou équivalent :
Les programmes du niveau licence ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. »
Niveau master ou équivalent :
Les programmes du niveau master ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles conduisant à un deuxième diplôme ou une certification équivalente. »
Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice,
Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe – Édition 2017, Office des publications de l'Union européenne, Luxembourg, p. 153f,
https://data.europa.eu/doi/10.2797/856638.
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Un entretien semi-structuré est une méthode qualitative d’enquête qui combine une série prédéterminée de questions ouvertes (des questions qui peuvent susciter une discussion) avec la possibilité pour l’intervieweur d’explorer ou d’approfondir des réponses et sujets particuliers.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
« Développer un environnement d’apprentissage total pour les élèves d’un cours ou d’un programme est peut-être la partie la plus créative de tout enseignement. Il y a la tendance à se concentrer soit sur des environnements d’apprentissage physiques et institutionnels (comme les salles de classe, les salles de conférences, et les laboratoires) soit sur les technologies qui sont
utilisées pour créer des environnements d’apprentissage personnels en ligne(PLEs). Il est toutefois évident que la notion d’environnements d’apprentissage est plus vaste que celle qui se limite à des composantes physiques. Un environnement d’apprentissage comprend aussi:
- les caractéristiques des apprenants
- les objectifs d’enseignement et d’apprentissage
- les activités qui soutiennent et encouragent l’apprentissage
- les stratégies d’évaluation qui servent à mesurer et a soutenir l’apprentissage
- la culture qui caractérise l’environnement d’apprentissage. »
« Le terme “environnement d’apprentissage” est utilisé pour décrire des lieux, des contextes et des cultures où les élèves apprennent. […] Le terme comprend aussi la culture d’un établissement scolaire ou d’une classe – ses valeurs éthiques, ses caractéristiques, y compris les modes d’interaction utilisées parmi les gens et les modes que les enseignants utilisent pour organiser le cadre éducatif qui mieux encourage l’apprentissage. »
Mots clés
apprenants, enseignement et apprentissage, environnements institutionnels, technologies, objectifs, activités, stratégies d’évaluation, lieux et cultures, cadre éducatif
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
Bâtir une interprétation commune des niveaux spécifiques de compétence au moyen d’échanges et de comparaisons d’échantillons de travail en corrélation avec des définitions normalisées et des exemples (références). (Voir, par exemple, le manuel Relier les examens de langues au CECRL, Supplément D.)
José Noijons, Jana Bérešová, Gilles Breton and Gábor Szabó (2011),
Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Language: Learning, teaching, assessment (CEFR) – Highlights from the Manual, Council of Europe Publishing, Strasbourg.
José Noijons, Jana Bérešová, Gilles Breton and Gábor Szabó (2011),
Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer (CECR) – Les points essentiels du Manuel, Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’appropriation d’une langue par de jeunes enfants ne s’effectue pas de façon linéaire. La capacité de compréhension se développe généralement plus vite que l’aptitude à s’exprimer dans une langue. Le développement de l’expression orale suit des phases qu’il convient de respecter. Ainsi, l’enfant s’approprie des régularités dans la morphologie ou la syntaxe de la langue qu’il a pu identifier et qu’il utilise alors, parfois même en les généralisant abusivement. Ce n’est que dans un second temps, qu’il apprend à réduire le champ d’application de ces régularités de la langue. Ces étapes caractéristiques de l’acquisition de la langue première par l’enfant peuvent être également observées dans des situations d’appropriation d’une langue seconde, mais elles peuvent intégrer des périodes de latence plus importantes entre les différentes étapes ou entre le développement de l’aptitude à la compréhension et le début d’une expression autonome par l’enfant.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Le concept d’étayage renvoie aux formes d’intervention de l’adulte dans l’apprentissage de l’élève ; il a été développé en lien avec le concept de « zone proximale de développement » par le psychologue américain Jerome Bruner qui le définit comme « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. »
« Les pré-requis linguistiques spécifiques aux matières exigent des techniques d’étayage au niveau ‘macro’, également connues sous le nom d’étayage systémique ou ‘hard scaffolding’. Celles-ci s’opposent aux techniques d’étayage au niveau ‘micro’ (on trouve aussi ‘soft’ ou ‘point of need’ scaffolding, c’est-à-dire un étayage au moment où l’apprenant en a besoin) en cela qu’elles sont directement liées aux objectifs curriculaires de la discipline. En conséquent, un enseignant sensible à la dimension linguistique sera en mesure de prévoir les besoins des élèves en termes de soutien. A l’inverse, les techniques d’étayage au niveau ‘micro’ appellent un accompagnement spontané chaque fois que les élèves sont confrontés à des obstacles linguistiques qui ne peuvent être anticipés par l’enseignant lorsqu’il ou elle planifie son cours. » (Beacco et al, 2015)
Beacco J.-C., Goullier F., Fleming M., Thürman E., Vollmer H.,
Un Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants – Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2015,
www.coe.int/fr/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects.
Bruner J.,
Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, Paris, coll. « Psychologie d’aujourd’hui », 1983.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Forme de recherche qui met l’accent sur l’impact et les effets de différentes approches d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation des langues réalisés dans différents contextes et à différents niveaux (individuel, pédagogique et structurel).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’équité est un principe mais aussi une valeur qui consiste à attribuer la même importance à qui que ce soit et à adopter l’attitude et les comportements les plus adéquats quelles que soient les caractéristiques et le positionnement social de la personne. Elle constitue le moteur d’une société inclusive démocratique qui tient compte des ressources des élèves.
Référence :
« L’équité consiste à veiller à ce qu’il y ait un souci de justice, de sorte que l’éducation de tous les apprenants soit considérée comme ayant la même importance. » (Unesco, 2017)
Source :
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), Un guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation, 2017, p. 13, www.insieme-ne.ch/documents/GuideONUinclusionetequitedansleducation_259389f_2017.pdf, consulté le 27 juillet 2022.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Les quatre niveaux de l’évaluation d’une formation par Kirkpatrick
Cette grille illustre la structure de base de Kirkpatrick de manière simple. Elle se rapporte de façon spécifique aux programmes de formation ne visant pas particulièrement les contextes éducationnels, mais peut être utilisée plus largement comme instrument de réflexion dans le cadre du projet LACS (en gardant néanmoins à l’esprit qu’il existe de nombreux autres modèles).
Sur la base de la définition, adaptée au cas présent, du terme
« évaluation » disponible sur le site web Public Policy (version du 2 octobre 2009), l’évaluation a pour but de juger les effets engendrés par une politique, une intervention ou une activité. Ce processus implique la collection, l’analyse et l’interprétation systématique de données concernant la nécessité, la conception, la mise en œuvre et l’impact de cette intervention ou activité. Les données en question peuvent être de nature quantitative ou qualitative. Il existe plusieurs manières de mener une évaluation en fonction de ses objectifs, de son contexte et de l’impact souhaité. La méthodologie adoptée devrait donc être justifiée en portant une attention particulière aux questions éthiques. Un exemple d’évaluation, basé sur la théorie de l’évaluation de Kirkpatrick (1994)1, suggère que celle-ci peut porter sur quatre éléments :
- la réaction, c’est-à-dire les pensées et les sentiments ;
- l’apprentissage, c’est-à-dire l’accroissement des connaissances et capacités ;
- le comportement, c’est-à-dire l’étendue de la mise en œuvre ou de l’application ;
- et les résultats, c’est-à-dire les effets de ce changement de comportement.
Anderson-Sabourin
Kirkpatrick D. (1994), Evaluating training programs.
Source : site web de ressources Language associations and collaborative support (2008-2011)
L’évaluation en matière d’éducation est fondée sur un processus systématique de documentation et d’utilisation de données empiriques relatives aux savoirs, compétences, attitudes et convictions, en vue d’améliorer les programmes d’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Les données de l’évaluation peuvent être obtenues soit directement à partir de l’analyse des travaux des apprenants afin d’apprécier leur niveau d'atteinte des objectifs d’apprentissage, soit sur des données à partir desquelles sont formulées des hypothèses sur le processus d’apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Processus visant à analyser et mesurer quelque chose dans le but d’en révéler son « efficacité » (voir dans ce glossaire « conforme aux objectifs visés »). Parfois utilisé comme synonyme d’appréciation (dans le sens de l’anglais assessment), habituellement incluant néanmoins une perspective plus large (par exemple évaluation d’un cours).
Dans le contexte actuel, l'évaluation comprend donc les processus consistant à (a) contrôler en permanence que des progrès sont réalisés, (b) établir si l'objectif est atteint et (c) déterminer si le programme lui-même optimise les progrès.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les procédures utilisées dans l’évaluation alternative comprennent l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs, les portfolios, les conférences élèves-enseignant·es, les entretiens et l’observation. Elles peuvent être monolingues ou multilingues.
Terme anglais :
alternative evaluation
Procedures used in alternative assessment include self-assessment, peer-assessment, portfolios, student-teacher conferences, interviews and observation. These can be monolingual or multilingual.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
C’est une sorte d’évaluation qui analyse ce que l’apprenant connaît et est capable de réaliser préalablement à la mise en place d’un programme d’apprentissage. L’évaluation préalable des connaissances et compétences de l’apprenant permet ainsi à l’enseignant de définir les besoins particuliers de l’apprenant, d’optimiser sa préparation et son cours et de constituer une base de référence pour évaluer la progression de l’apprenant.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Communément définie comme évaluation formative et/ou évaluation diagnostique. L’évaluation pour l’apprentissage est utilisée pour déterminer les progrès réalisés par un apprenant au cours d’une unité ou d’une séquence d’apprentissage. Les enseignants utilisent les résultats de cette évaluation pour ajuster les objectifs d’apprentissage, leurs pratiques et l’enseignement en salle de cours en fonction des besoins de leurs apprenants. De même, les apprenants disposent ainsi d’un précieux retour d’information sur leur apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Le terme d'éveil aux langues fait référence à des pratiques d'enseignement dans lesquelles une partie des activités concerne des langues que l'école n'a pas l'intention d'enseigner (qui peuvent être ou non les langues maternelles de certains élèves) (Candelier, 2017).
Terme anglais :
language awakening
language awakening
The term language awakening refers to teaching practices wherein part of the activities concern languages that the school does not intend to teach (which may or may not be the mother tongues of some pupils) (Candelier 2017).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).
Cf. activités langagières
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
La capacité d’être facilement ou commodément réalisé. Une chose, une action possible à réaliser ; ce qui est susceptible d’être effectué / réalisé.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La fiabilité est un des principes de qualité. Elle se réfère au degré de précision et de crédibilité du résultat d’une évaluation. Parfois aussi associée à un des aspects de la validité.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Fixer des objectifs impliquant la mise en place d’un plan d’action destiné à motiver et accompagner une personne ou un groupe de personnes dans la réalisation de ces objectifs. La définition d’objectifs peut être facilitée par l’utilisation de critères ou de normes.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Formation, destinée à des individus ou à des groupes, visant à améliorer ou approfondir une interprétation et une application partagée et cohérente de l’échelle de niveaux du CECR.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Un genre, ou type de texte, fait référence à des caractéristiques spécifiques d’un texte, oral ou écrit, qui font appel à des formulations, des registres, des images, etc. conventionnels ; ceux-ci aideront l’apprenant·e à anticiper et à comprendre la structure et le contenu du texte (CECR, 2001: p. 126). Un message textuel personnel, un article de journal, une publicité, un courriel, un rapport, etc. sont des exemples de genres.
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, 2001, p. 126, https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Terme anglais :
genre
A genre, or text type, refers to specific features of a text, either spoken or written, which make use of conventional formulations, registers, images, etc.; these help the learner in anticipating and comprehending text structure and content (CEFR, p. 165). Examples of genres are a personal text message, a newspaper article, an advertisement, an email, a report, etc.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Organisation par l’éducateur d’un groupe d’enfants pour établir des modes de conduite favorisant des acquisitions. Cela comprend les différentes stratégies utilisées par l’éducateur pour capter et conserver l’attention des enfants, maintenir la discipline et leur permettre de produire des contributions d’une façon ordonnée. On y inclut également les activités de planification et de gestion des activités et les transitions entre celles-ci, le début et la fin des séquences, ainsi que l’organisation du travail individuel, en tandem, en groupe ou collectif. Une bonne gestion du groupe implique une utilisation efficace des supports pédagogiques, des ressources (matériels, logiciels, etc.) et de l’espace dans la salle.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Document qui définit les attentes relatives à un travail donné, en dressant une liste des éléments importants pour sa réalisation et en en précisant les niveaux d’exigence de qualité. Les grilles comprennent habituellement des critères d’évaluation, les définitions des exigences de qualité requises à différents niveaux et, parfois, un système de notation. Elles se présentent souvent sous la forme de tableaux qui peuvent être utilisés, par les enseignants comme outils d’évaluation, et par les apprenants pour organiser leur apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les idéologies linguistiques se réfèrent aux représentations intériorisées considérées comme normales. Elles regroupent un ensemble de croyances et de sentiments à propos de la place du langage et des langues dans la société. Certaines d’entre elles soutiennent des valeurs démocratiques qui mettent au centre la notion de responsabilité institutionnelle partagée (Cf. Conseil de l’Europe, par exemple).
Références :
« L’idéologie (…) est un ensemble de croyances complètement intériorisées dans les consciences individuelles si bien que les locuteurs les tiennent pour acquises et ne cherchent pas à questionner les fondements » (Boudreau, 2009, p. 440)
Source :
Boudreau A., « La construction des représentations linguistiques : le cas de l’Acadie », Revue canadienne de linguistique, vol. 54, n° 3 (novembre), pp. 439-459, 2009.
« Un certain courage institutionnel est nécessaire pour inclure cette orientation dans les documents et programmes officiels et pour favoriser la mise en œuvre de pratiques innovantes dans le domaine de la diversité linguistique et de la reconnaissance du plurilinguisme des élèves de toutes origines. » (Armand, 2021, p. 182)
Source :
Armand F., « L’enseignement du français en contexte de diversité linguistique au Québec : idéologies linguistiques et exemples de pratique en salle de classe », in Potvin M., Magnan M.-O., Larochelle-Audet J. et Ratel J.-L. (éds), La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation, Fides education, 2021, p. 182.
« En matière de plurilinguisme et en relation avec la “mondialisation”, on peut considérer que les options de politique linguistique ne sont pas légion : à un pôle libéral, qui fait prévaloir le laisser-faire, s’oppose un pôle interventionniste à deux variantes, parfois associées : celle des droits universels en matière linguistique et de l’écologie linguistique, qui défend le principe de sauvegarde de la diversité linguistique et donc de défense systématique du plurilinguisme, et le positionnement identitaire en faveur de la langue communautaire, dont le nationalisme linguistique est le cas de figure le plus achevé. » (Boyer, 2008, p. 71)
Source :
Boyer H., « Les politiques linguistiques », Mots – Les langages du politique, 2010, 94, DOI: https://doi.org/10.4000/mots.19891.
Les idéologies politiques sont des « systèmes d’idées autonomes, qui sous-tendrait l’action et le discours, voire les détermineraient. En d’autres termes, les idéologies semblent fonctionner comme des structures sous-jacentes, que l’analyste s’attacherait à dévoiler. » (Costa, 2017, p. 112)
Source :
Costa J., « Faut-il se débarrasser des “idéologies linguistiques” ? », Langage & Société, 2017, 160-161, pp. 111-127.
La « notion d’idéologie linguistique en tant qu’outil doit, pour être utile, considérer à la fois les discours mais aussi les objets et les pratiques, les ressources linguistiques et extralinguistiques et la manière dont elles sont constituées comme ressources, rendant ainsi compte du lien entre idées, actions/objets et économie politique. » (Costa, 2017, p. 124)
Source :
Costa J., « Faut-il se débarrasser des “idéologies linguistiques” ? », Langage & Société, 2017, 160-161, pp. 111-127.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Dans un contexte d'apprentissage des langues, l'identité est définie comme le processus complexe de négociation entre l'apprenant et son environnement, car l'identité du locuteur est basée sur le contexte, plurielle et dynamique et est représentée par les langues que le locuteur utilise (Soler & Sugranyes, 2022).
Terme anglais :
identity
In a language learning context, identity is defined as the complex negotiating process between the learner and his or her environment, as the identity of the speaker is context-based, plural and dynamic and is portrayed through the languages the speaker uses (Soler & Sugranyes, 2022).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
« L’immersion désigne l’enseignement de matières non linguistiques donné exclusivement dans une langue étrangère. L’accent est alors mis sur l’élaboration de contenus, la langue ne servant que de moyen de transport. On évalue les connaissances des branches enseignées et non pas les compétences en langue étrangère. »
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
C’est l’effet créé par une approche, une idée, un modèle ou une procédure, y compris pour des tests ou des processus d’évaluation. L’impact est considéré à la fois en termes d’influence sur l’enseignement et l’éducation en général, ainsi que sur les individus affectés par les actions et résultats qui en découlent.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’inclusion est la finalité qui suppose la participation réciproque et partagée de la personne au sein d’un groupe. Cette participation concourt à sa réussite tout en lui permettant d’agir (empowerment ou mise en pouvoir). Elle est liée aux valeurs d’équité.
Références :
L’inclusion se situe du point de vue de l’institution et de ce qu’elle met en place pour construire un système qui tient compte des besoins de chacun et qui soit structuré en conséquence. (Perregaux et al., 2008, p. 96)
Source :
Perregaux Ch., Changkakoti N., Hutter V. et Gremion M., « L’accueil scolaire d’élèves nouvellement arrivés en Suisse : tensions entre séparation et inclusion », Glottopol, n° 11, 2008, pp. 94-109.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Faits et données quantifiables qui peuvent être mesurés et qui peuvent apporter la preuve de la conformité à certaines normes de qualité. Très fréquemment, les indicateurs prennent la forme d'affirmations déclaratives qui génère une réponse binaire (« oui/non »).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
L’insécurité linguistique correspond à un sentiment d’incertitude et de dépréciation que certain·es locuteurs / locutrices éprouvent par rapport à leurs propres façons de s’exprimer qui sont comparées désavantageusement à d’autres formes d’expression jugées plus légitimes. Liée étroitement aux représentations, la notion est construite sur le parallèle entre la norme (l’usage correct selon le locuteur / la locutrice) et l’autoévaluation (l’usage personnel selon le locuteur / la locutrice). Elle joue également un rôle essentiel dans les échanges entre les langues, comme l’explique Aude Bretegnier :
« Tant les sentiments de sécurité et d’insécurité linguistiques apparaissent précisément liés aux représentations que construisent les locuteurs des frontières, frontières de langues, de normes, de groupes, frontières entre ce qui est dans la norme et ce qui en est exclu, entre le légitime et l’illégitime, entre le Même et l’Autre, entre l’intérieur et l’extérieur » (2002, p. 12). En effet, l’insécurité linguistique peut être également le résultat de rapports interlinguistiques résultant de la comparaison de son parler avec le parler légitime ou du statut accordé à ce parler et intériorisé par le locuteur, qui résulte de la comparaison avec le statut d’une autre langue, ou d’un autre parler (Calvet, 1999).
Compléments
Plus récemment (Klinkenberg, 2020) explique qu’il faudrait traiter l’insécurité linguistique moins comme un état et plutôt comme un processus à prendre en considération du point de vue expérientiel et qu’il faudrait étendre le concept d’insécurité à tous les comportements sémiotiques, non seulement au langage. Sachant qu’on ne peut connaitre les langues en négligeant leurs arrière-plans sociaux, l’auteur propose également de réévaluer l’importance des variables existentielles et sociales qui conditionnent la notion d’insécurité et qui interviennent dans les processus d’ajustement entre l’individu et le monde.
Bretegnier A., Ledegen G. (éds.), Sécurité / insécurité linguistique – Terrains et approches diversifiées, propositions théoriques et méthodologiques, Actes de la 5e Table Ronde du Moufia, (22-24 avril 1998), LCF-UMR 6058 du CNRS, Paris, L’Harmattan, Université de la Réunion, 2022.
Calvet L.-J., Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon, 1999.
Klinkenberg J.-M., « De l’insécurité linguistique à l’insécurité sémiotique. Le retour du social », in Feussi V., Lorilleux J. (dir.), (In)sécurité linguistique en francophonies. Perspectives in(ter)disciplinaires, L’Harmattan, Paris, 2020, pp. 212-223.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Caractéristique essentielle de la communication orale ou écrite entre deux personnes ou plus ; nécessitant à la fois des aptitudes de réception et de production, mais également des compétences sociales et pragmatiques. L’interaction engendre une co-construction du sens.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
« Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération.
Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction ». (CECRL, 2001, p. 60)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001, p. 60,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Le processus d’intercompréhension correspond à la mise en relation dans un cadre communicatif de deux ou plusieurs systèmes linguistiques plus ou moins familiers du locuteur.
Note :
Le processus d’intercompréhension suppose l’interaction des deux principes suivants : exploitation du phénomène de contact de langues et appui simultané sur des stratégies de fusion (convergence) et de dissociation (contraste).
(voir Conseil de l’Europe, Glossaire du Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues », Graz, 2013, p. 182)
Blanche Benveniste C. & Valli A. (éds.), « L’intercompréhension: le cas des langues romanes »,
Le Français dans le Monde, Recherches et applications, Hachette, Paris, 1997.
Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Glossaire du Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues »,
www.ecml.at/Portals/1/20140130_Glossary_ECML%20MTP3_EmpoweringLanguageProfessionals_with%20index_FINAL.pdf, consulté le 23 février 2017, p. 182.
Dabène L. & Degache C. (éds.), « Comprendre les langues voisines »,
Études de linguistique appliquée, 1996, 104.
Doye P.,
L’intercompréhension – Étude de référence, Conseil de l’Europe (Division des politiques linguistiques), Strasbourg, 2005.
Gajo L. (2006), « L’intercompréhension entre didactique intégrée et enseignement bilingue », in
Actes du Colloque « L’intercompréhension entre langue voisines », organisé par la DLF, CIIP, Suisse, les 6 et 7 novembre 2006 à Genève, 2006.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Mots ou expressions qui ont la même signification et sont utilisés dans plusieurs langues sous des formes plus ou moins variées et adaptées. (Voir également mots apparentés)
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La langue ou les langues officielles utilisées comme langues d’enseignement à l’école. Elles ne sont pas toujours les langues familiales des enfants. Les langues de scolarisation sont des objets d’enseignement (langue comme matière) et des moyens d’enseignement dans les autres disciplines (langues des matières).
Références :
« Les langues de scolarisation recouvrent deux dimensions :
- les langues qui sont enseignées comme matière (alphabétisation, lecture, écriture, littérature, réflexion sur la langue, etc.) → comme matière
- les langues utilisées pour l’enseignement des autres disciplines (mathématiques, biologie, histoire géographie...) → langue(s) des autres matières » ; ce sont des langues utilisées comme moyens pour communiquer, pour construire des connaissances dans d’autres disciplines.
« Il s’agit
- des langues nationales dans la plupart des pays, comme par exemple l’albanais en Albanie ou le suédois en Suède
- des langues régionales ou minoritaires dans certains systèmes éducatifs, comme le corse en Corse (France) ou l’allemand dans les écoles de la minorité allemande au Danemark. »
Source :
Conseil de l’Europe, Politiques linguistiques, Langues de scolarisation, [site web], www.coe.int/fr/web/language-policy/languages-of-schooling.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
La langue académique est le type de langue nécessaire pour participer, comprendre et communiquer avec succès dans des activités cognitives exigeantes et adaptées à l’âge et au contexte (Himmele & Himmele, 2009[1]). Elle n'est généralement pas apprise en dehors du cadre de la classe (Chamot & O’Malley, 1994[2]).
[1] Himmele P. & Himmele,W., The language-rich classroom: A research-based framework for teaching English language learners, ASCD, 2009.
[2] Chamot A. U. & O’Malley J. M., The CALLA handbook: Implementing the cognitive academic language learning approach, Addison-Wesley Publishing Company, New York, 1994.
Source : site web de ressources La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires (2016-2019)
Langue(s) officielle(s) dans laquelle/lesquelles sont effectués les/des enseignements de disciplines dans le système scolaire.
Terme anglais :
language of schooling
Official language(s) used as a language of instruction in school.
Source : site web de ressources Parcours linguistiques de jeunes enfants (2020-2023)
« langue qui bénéficie du statut officiel dans l’ensemble d’un pays. Toute langue d’État est une langue officielle. »
Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice,
Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe – Édition 2017, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, p. 150ff,
https://data.europa.eu/doi/10.2797/856638.
Terme anglais :
state language
“Any language with official status throughout an entire country. Any state language is an official language.”
Terme allemand :
Staatssprache
„Sprachen, derer offizieller Status für das gesamte Gebiet eines Staates gilt. Jede Staatssprache ist zugleich auch Amtssprache.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Variété langagière, souvent la langue maternelle, de personnes ou de groupes qui ont quitté leur pays pour vivre dans un autre. Ces locuteurs doivent s’adapter linguistiquement à leur nouvel environnement et apprendre, au moins de manière partielle, la langue (ou les langues) du pays d’accueil.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
C’est Gérard Vigner qui définit le premier la langue de scolarisation. Il s’agit pour lui d’une « langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement social des élèves ».
La langue de scolarisation est souvent la langue 1 mais peut être une langue 2 : langue officielle dans les sociétés multilingues ou dans le cas de public migrant ou de cours EMILE par exemple.
Schleppegrell M. J., « Linguistic features of the language of schooling », dans Linguistics and Education, Volume 12, Issue 4, 2001.
Vigner G., « Le français langue de scolarisation », dans Études de linguistique appliquée, « Français langue seconde », n° 88, Didier Érudition, Paris, 1992.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Par « langue de scolarisation », on entend la langue utilisée pour l’enseignement des différentes matières et pour le fonctionnement des établissements scolaires. Le plus souvent, il s’agira de la ou des langues officielles de l’État ou de la région, par exemple le polonais en Pologne ou l’italien en Italie, mais il peut s’agir aussi de langues régionales ou minoritaires reconnues officiellement, de langues étrangères ou de la migration. Selon les contextes nationaux ou régionaux, plusieurs langues de scolarisation sont utilisées. (Rec(2014)5)
Beacco J.-C., Fleming M., Goullier F., Thürmann E. & Vollmer H.,
Guide pour l'élaboration de curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2016,
www.coe.int/fr/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects.
Conseil de l’Europe, Recommandation CM/Rec(2014)5 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire (adoptée par le Comité des Ministres le 2 avril 2014, lors de la 1196e réunion des Délégués des Ministres), Strasbourg, 2014,
https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805c610b.
Source : site web de ressources La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires (2016-2019)
La langue de spécialité recouvre l’ensemble du vocabulaire spécialisé d’un domaine ainsi que les tournures grammaticales qui y sont les plus répandues. En général, les domaines en question (droit, médecine, biologie, chimie) correspondent aux grandes spécialisations universitaires. De ce fait, l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité concerne en majorité des étudiants dans une perspective académique, mais il intéresse aussi les professionnels avertis qui ont besoin d’échanger dans la langue cible ou qui envisagent une mobilité à l’international.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
« langue pratiquée par les ressortissants de l’État qui est différente de la langue (des) langue(s) pratiquée(s) par le reste de la population de l’État, mais qui, bien que traditionnellement pratiquée sur le territoire de l’État, ne peut être rattachée à une aire géographique particulière de celui-ci. (Cette définition s’appuie sur la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l'Europe, 1992). Le romani constitue un exemple de langue dépourvue de territoire. »
Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice,
Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe – Edition 2017, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, 2017, p. 151,
https://data.europa.eu/doi/10.2797/856638.
Terme anglais :
non-territorial language
“A language used by nationals of the state which differs from the language or languages used by the rest of the state’s population, but which, although traditionally used within the territory of the state, cannot be identified with a particular area thereof. (Definition based on the European Charter for Regional or Minority Languages, (Council of Europe, 1992)). For example, Romany is a non-territorial language.”
Terme allemand :
Nicht territorial gebundene Sprache
„Nicht territorial gebundene Sprachen sind von Angehörigen des Staates gebrauchte Sprachen, die sich von der (den) der übrigen Bevölkerung des Staates gebrauchten Sprache(n) unterscheiden, jedoch keinem bestimmten Gebiet innerhalb des betreffenden Staates zugeordnet werden können, obwohl sie herkömmlicherweise im Hoheitsgebiet dieses Staates gebraucht werden. Definition auf der Grundlage der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen (Europarat, 1992). Beispielsweise handelt es sich bei Romanes um eine nicht territorial gebundene Sprache.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
« langue considérée comme telle dans le programme d’études défini par les autorités centrales (ou supérieures) de l’éducation. Dans certains pays, les langues étrangères peuvent être qualifiées de langues modernes ou de deuxième ou troisième langue. La qualification repose sur une définition liée à l’éducation et est sans rapport avec le statut politique de la langue visée. »
Terme anglais :
foreign language
“A language described as such in the curriculum laid down by the central (or top-level) education authorities. In some countries, foreign languages may be referred to as modern languages or the second or third language. The description used is based on an education-related definition, unrelated to the political status of a language.”
Terme allemand :
Fremdsprache
„Sprache, die in den von den zentralen oder obersten Bildungsbehörden festgelegten Lehrplänen als ‚Fremdsprache‘ gilt. In einigen Ländern werden Fremdsprachen auch als moderne Sprachen oder die zweite oder dritte Sprache bezeichnet. Diese Einstufung bezieht sich ausschließlich auf das Bildungswesen und betrifft nicht den politischen Status einer Sprache.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Langue avec laquelle l’enfant n’a aucun contact régulier dans son milieu familial et qui n’est pas utilisée pour les relations avec des pairs ou des adultes dans son environnement immédiat ou pour la régulation de la vie quotidienne dans l’institution.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
La/les première(s) langue(s) de la majorité de la population dans un pays (une région définie d’un pays) – dans de nombreux cas, cette ou ces langues seront également la/les langue(s) nationale(s)/officielle(s) de l’État et la/les langue(s) d’enseignement dans les écoles.
Aalto Eija, Abel Andrea, Atanasoska Tatjana, Boeckmann Klaus-Börge, Lamb Terry,
Promoting plurilingualism – Majority language in multilingual settings, Glossary, « Majority language(s) – Mehrheitssprache(n) », Council of Europe (European Centre for Modern Languages), Graz, 2011,
http://marille.ecml.at.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
Dans le contexte du Réseau La langue pour le travail, le terme « la langue pour le travail » englobe trois volets différents du développement de la langue pour les migrants adultes dans le cadre de leur intégration linguistique sur le marché du travail et plus largement dans la société.
1. Les sessions de cours de langue pré-professionnels
L’objectif est de maîtriser les situations de travail les plus courantes, communes à différentes branches professionnelles et à divers métiers, comme l’appel téléphonique, l’explication d’une procédure, le renseignement d’un formulaire administratif. Il s’agit également, en amont de ces situations, de se concentrer sur l’obtention d’un emploi (en abordant la recherche d’emploi, le CV, la lettre de motivation, l’entretien d’embauche).
Les publics ciblés sont hétérogènes :
- par rapport à l’emploi : chômeurs, personnes en activité, étudiants ;
- du point de vue des domaines d’activité, des métiers exercés auparavant, de l’expérience professionnelle ;
- en raison de parcours éducatifs, d’itinéraires personnels et de niveaux d’études très variables.
2. Les formations dédiées à des métiers spécifiques
L’objectif est d’améliorer les compétences langagières en ciblant des tâches professionnelles définies après une analyse méthodique des besoins. Le programme se déroule soit sur le lieu de travail, soit à l’extérieur, dans un centre de formation pour adultes.
Les publics ciblés sont beaucoup plus homogènes que précédemment, si on considère qu’
- ils sont tous employés ou en formation dans le même domaine et occupent le même type de poste ;
- ils ont des arrières-plans culturels, des itinéraires personnels et des niveaux d’éducation différents.
3. Les interventions sur le lieu de travail recouvrent
- des formations en langue de type formel, élaborées pour répondre aux besoins de groupes d’employés spécifiques dans une entreprise donnée, ayant lieu sur site ou alors dans un centre de formation, sous la forme de cours en classe, de coatching, etc. ;
- de la formation non formelle à l’intérieur même de l’entreprise, par exemple par le biais de tutorat ou en désignant un membre de l’équipe pour jouer le rôle de « personnalité au service de la langue » au sein de l’organisation de travail ;
- de la formation informelle, sous la forme d’un appui langagier apporté par les dirigeants et les membres de l’équipe à leurs collègues migrants.
Dans certaines institutions, on s’efforce ainsi de transformer le lieu de travail en espace « apprenant » afin d’encourager le développement langagier. Cela requiert une approche systémique, qui tient compte des intérêts et des logiques des différents participants, en prenant appui sur le potentiel des employés et en envisageant les services et les équipes comme des communautés de pratique. Des membres de syndicats, l’administration, des collègues proches, le personnel encadrant sont ainsi formés à tutorer les travailleurs relevant des publics ciblés. L’enseignant de langue n’est pas alors seulement un professeur mais œuvre aussi en tant que consultant sensibilisant les différents acteurs aux diverses questions de langue et de communication qui se posent autour des compétences linguistiques au travail. Conseiller en apprentissage langagier, il doit à ce titre mobiliser un vaste répertoire de compétences pour interagir avec les différents acteurs et répondre à la dimension sociale ainsi qu’à la dimension individuelle de l’apprentissage.
Les groupes d’apprenants reflètent la composition de l’équipe, en termes d’âge, de genre sexué, etc. Les publics ciblés sont collègues au sein de la même organisation, mais ils peuvent provenir de différents services. Ils peuvent également avoir des parcours personnels, des arrières plans culturels, linguistiques et éducatifs différents.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
Langue ou variété de langue qu’un enfant acquiert dans son milieu familial et par laquelle il a développé ses premières interactions verbales avec les autres et avec le monde. Dans certains cas, un enfant peut avoir plusieurs langues premières.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Principales tournures et réalisations linguistiques écrites et orales utilisées de manière récurrente dans l’exercice d’une profession, en conformité avec les règles formelles de la langue générale, mais aussi avec la culture et les registres de langue liés à cette profession. Il existe des cours de langue à visée professionnelle, souvent focalisés sur des métiers manuels ou techniques, qui reçoivent respectivement en anglais et en allemand les appellations suivantes :
- Vocationally Oriented Language Teaching (ou Vocational Online Language Teaching) ;
- Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht (ou virtueller (online) Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht).
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
« langue “pratiquée traditionnellement sur un territoire d’un État par des ressortissants de cet État qui constituent un groupe numériquement inférieur au reste de la population de l’État; elle est différente des langue(s) d’État de cet État” (Conseil de l’Europe, 1992). En règle générale, il s’agit de langues parlées par des populations qui ont leurs racines dans les territoires concernés ou qui y sont installées depuis des générations. Les langues régionales/minoritaires peuvent avoir le statut de langue officielle, mais, par définition, leur rayonnement officiel se limite à leur zone de locution. »
Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice,
Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe – Édition 2017, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, 2017, p. 150ff,
https://data.europa.eu/doi/10.2797/856638.
Terme anglais :
regional and/or minority language
“A language that is ‘traditionally used within a given territory of a state by nationals of that state who form a group numerically smaller than the rest of the state’s population; it is different from the state language(s) of that state’ (Council of Europe, 1992). As a general rule, these are languages of populations that have their ethnic roots in the areas concerned or have been settled in the regions concerned for generations. Minority/regional languages can have the status of an official language, but by definition this status will be limited to the area in which they are spoken.”
Terme allemand :
Regional- und/oder Minderheitensprache
„Eine Sprache, die ‘herkömmlicherweise in einem bestimmten Gebiet eines Staates von Angehörigen dieses Staates gebraucht wird, die eine Gruppe bilden, deren Zahl kleiner ist als die der übrigen Bevölkerung des Staates, und die sich von der bzw. den Staatssprache(n) dieses Staates unterscheidet’ (Europarat, 1992). In der Regel handelt es sich um Sprachen, die von Bevölkerungsgruppen gesprochen werden, die ihre ethnischen Wurzeln in den betreffenden Gebieten haben oder dort seit mehreren Generationen ansässig sind. Regional- und/oder Minderheitensprachen können den Status einer Amtssprache haben, dieser ist aber per Definition auf das Gebiet beschränkt, in dem sie gesprochen werden.“
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Langue du pays d’accueil apprise par l’immigrant à l’occasion de sa venue dans ce pays.
Nuances terminologiques :
Pour un pays d’accueil ayant un passé colonial, la langue seconde peut être vivante hors de ce pays même, étant restée utilisée dans l’ancien pays colonisé pour les études ou dans l’administration. En France, depuis les années 2000, on parle plutôt
- de langue de scolarisation pour les enfants nouvellement arrivés et
- d’apprentissage d’une langue seconde pour les adultes migrants ou immigrés depuis longtemps.
Dans la perspective anglophone, la langue seconde est une langue qui n’est pas la langue maternelle, mais qui est apprise pour répondre à un besoin de communication. Les immigrants apprennent communément la langue de leur pays hôte en tant que langue seconde. Il n’est pas rare qu’un pays décide de donner à une langue le statut officiel de langue seconde, en l’utilisant pour gouverner, en matière de droit, d’éducation ou dans les médias, un rôle joué par exemple par l’anglais ou le français dans beaucoup de pays d’Afrique.
Crystal David (1992), An encyclopaedic dictionary of language & languages, Blackwell Publishers, Oxford, p. 345.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
Langue différente de la langue première d’un enfant et qu’il doit acquérir pour s’intégrer dans un environnement autre que son milieu familial. Cette langue seconde est le plus souvent la langue de socialisation dominante dans le contexte où vit cet enfant et celle qui est utilisée comme langue de communication usuelle dans l’institution. La progression dans la langue seconde en préélémentaire est, par exemple, illustrée dans le document élaboré en 2009 par la Nederlandse Taalunie, Cadre pour l’apprentissage précoce d’une langue seconde.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
On parle de FOS, ESP, etc. pour renvoyer à une démarche d’enseignement sur mesure de certaines compétences langagières apparaissant de manière récurrente dans des situations canoniques de la vie professionnelle, pour un métier donné (par exemple, indiquer les emplacements de monuments sur un plan pour un employé d’office de tourisme). En français, le sigle Français sur Objectif Spécifique (écrit au singulier) renvoie à une méthodologie d’enseignement et de développement curriculaire dans l’optique de l’ingénierie de formation en langue, qui requiert en première étape une analyse des besoins minutieuse, en deuxième étape une sélection de conversations et de documents professionnels typiques, suivie de la didactisation de ces genres discursifs professionnels, puis de leur présentation en cours de langue, tout en prévoyant l’évaluation des productions des personnes formées.
Employée au pluriel (sur objectifs spécifiques), l’expression peut renvoyer à l’ensemble des courants de la didactique des langues qui s’adressent spécifiquement aux publics professionnels et pré-professionnels1.
Nuance en contexte anglophone :
Langue(s) sur Objectifs Spécifiques : un domaine d’investigation et de pratiques consistant à développer des programmes d’enseignement pour des personnes qui ont besoin de la langue (ou d’une variété donnée de la langue) pour répondre à un ensemble prédictible de besoins communicatifs. Cela inclut par exemple des cours destinés à des scientifiques, à des médecins, à des juristes et à des contrôleurs aériens2.
1 Mangiante Jean-Marc et Parpette Chantal, Le Français sur Objectif Spécifique, de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004.
2 Crystal David, An encyclopaedic dictionary of language & languages, Blackwell, Oxford, 1992, p. 217.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
Les langues sont celles utilisées au quotidien dans le contexte familial. Elles peuvent être une langue minoritaire, une langue régionale, une langue de la migration, un dialecte et même une (variété de la) langue de scolarisation. Chaque problématique diffère en regard du statut de la langue, des groupes impliqués et des personnes.
Référence :
Les langues familiales sont des langues, ou des variétés d’une langue que les membres d’une famille utilisent dans leurs interactions du quotidien. (cf. Beacco & Byram, 2007, pp. 127-128)
Source :
Beacco J-C. et Byram M., De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Conseil de l’Europe, 2007.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Une langue supplémentaire désigne toute langue que l'apprenant apprend en plus de sa (ses) langue(s) maternelle(s). Du point de vue de l'enseignement, le terme englobe toutes les langues utilisées dans le processus d'apprentissage, car cette formulation "souligne la conviction que les langues supplémentaires ne sont pas nécessairement inférieures ou supérieures et qu'elles ne remplacent pas la première langue de l'élève" (Jud, Tan & Walberg, 2011, p. 6).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Ce terme fait référence à la (aux) langue(s) ou aux variétés de langues parlées à la maison avec les parents et la famille/la communauté. L'accent est mis sur l'espace social, le foyer, et sur le fait que cette langue diffère de celle(s) utilisée(s) dans d'autres espaces sociaux tels que l'école. (Mary et al. 2021).
Terme anglais :
home languages
This term refers to language(s) or varieties of languages spoken at home with parents and family/community. There is an emphasis on the social space, the home, and the fact that this language differs from the language(s) used in other social spaces such as schools. (Mary et al. 2021)
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Définition
Langues et cultures dévalorisées dans l’espace social (espace scolaire inclus).
Exemple, commentaire
La minorisation d’une langue/culture n’est pas liée à sa valeur intrinsèque (égale dignité des langues et des cultures) ni au nombre de locuteurs mais à des processus sociaux de construction d’inégalités sociales tels que l’effacement symbolique de ces langues/cultures de la sphère publique par leur non prise en compte dans la communication sociale (affichage urbain, administration, curricula scolaires...).
Blanchet Ph., « Minorations, minorisations, minorités : essai de théorisation d’un processus complexe », dans Huck Dominique et Blanchet Philippe (Dir.), Minorations, minorisations, minorités – Études exploratoires, Cahiers de Sociolinguistique, n° 10, Rennes, PUR, 2005, pp. 17-47.
Duchene A., « Néolibéralisme, inégalités sociales et plurilinguisme : l’exploitation des ressources langagières et des locuteurs », Langage et société n° 136, juin 2011.
Calvet L.J., Le poids des langues.
CALVET L.J., Le marché aux langues, les effets linguistiques de la mondialisation, Plon, Paris, 2002.
Mehan H. (1992) « Understanding inequality in schools: The contribution of interprétive studies », Sociology of Education, Vol. 65, n° 1, pp. 1-20.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Langue qui peut être parlée de manière majoritaire dans un espace national restreint, et qui peut y avoir un statut officiel, mais qui n’a pas nécessairement statut de langue officielle ou qui est sans statut juridique.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Le terme langue(s) sociétale(s) désigne la ou les langue(s) majoritaire(s) ou dominante(s) d'un pays ou d'une région donné(e).
Terme anglais :
societal language(s)
The term societal language(s) refers to the majority or dominant language(s) of a given country or region.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
« Le fait d’avoir un profil linguistique de l’établissement scolaire est le point de départ pour développer une politique linguistique globale pour l’établissement lui-même. Faire un profil global de l’école permet d’expliciter sa propre gestion politique (Corson 1990: 62), ce qui garantit la transparence et donne une certaine cohérence et fait du développement d’une politique linguistique d’école un objectif commun ».
Afin d’élaborer une politique linguistique qui soit en adéquation avec la philosophie de l’établissement et de l’OIB en matière d’éducation langagière, et de s’assurer que les pratiques qui en découlent soient mises en œuvre efficacement au sein de l’établissement, il est indispensable d’avoir une compréhension approfondie du contexte dans lequel évolue la communauté scolaire concernée. Par conséquent, nous recommandons aux établissements d’établir un profil linguistique complet de la communauté scolaire qui devra couvrir les points suivants :
- la diversité des besoins langagiers des élèves suivant le ou les programmes de l’OIB. Il est nécessaire de fournir :
- des informations sur les langues d’enseignement et d’apprentissage ;
- les langues utilisées pour communiquer au sein de l’établissement et en dehors du cadre scolaire ;
- les différentes langues maternelles et les autres langues parlées dans la communauté ;
- les autres besoins langagiers de la communauté (en prenant en compte la loi en vigueur) ;
- les pratiques en vigueur dans l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues, par exemple :
- les pratiques régissant le choix et la planification des cours de langue proposés aux apprenants ;
- les conventions orthographiques et bibliographiques ;
- les préférences de l’établissement en matière de présentation des sources bibliographiques ;
- le règlement sur l’usage des langues au sein de l’établissement et les attentes dans ce domaine ;
- les convictions de l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ;
- toute autre politique directement concernée par l’enseignement et l’apprentissage des langues, telle que la politique d’admission et la politique d’évaluation de l’établissement.
Mots clés
cohésion, objectif, transparence, diversité des besoins langagiers, pratiques courantes, valeurs
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
Définition
Cette notion désigne un processus de construction collective du commun (culture commune, espaces communs, règles de vie communes) respectueux et inclusif de la diversité (linguistique et culturelle).
Exemple, commentaire
L’éducation plurilingue et interculturelle vise la construction d’un vivre ensemble polyphonique où chacun-e peut exprimer ce qu’il est tout en manifestant du respect envers d’autres manières d’être et de faire.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Une liste de descripteurs d’un niveau de compétence et/ou de différentes activités communicatives, susceptibles d’être utilisée par les apprenants à des fins d’auto-évaluation et/ou par des enseignants à des fins de contrôle continu.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Capacité à utiliser un système graphique et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.
Beacco Jean-Claude, Byram Michael,
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – Version intégrale, Conseil de l’Europe, Strasbourg,
http://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc3ab, 2007, p. 128, consulté le 10 mai 2019.
Commission européenne, EU high level group of experts on literacy – Final report, Office des publications de l'Union européenne,
https://op.europa.eu/fr/publication-detail/-/publication/96d782cc-7cad-4389-869a-bbc8e15e5aeb, Luxembourg, septembre 2012, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
La littératie est la capacité à utiliser un système graphique et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.
« Suite à l'impulsion des New Literacy Studies, le champ a été élargi vers une approche sociolinguistique de la littératie. Ce modèle idéologique ou écologique (Street 2003; Barton 2007) se focalise sur les pratiques et évènements de littératie quotidiens qui s'inscrivent dans la dynamique de leur usage, qui ne correspondent pas forcément aux formes des écrits scolaires socialement légitimes et qui sont fortement diversifiées. » (Egli Cuenat, Manno, Desgrippes 2020: 2)
Référence :
Egli Cuenat M., Manno G., Desgrippes M., « Littératie(s) plurilingue(s) dans le contexte de l'apprentissage et de l'enseignement des langues – des perspectives complémentaires », Bulletin suisse de linguistique appliquée, pp. 1-13, Numéro spécial, 2020.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Capacité à communiquer, travailler ou co-construire du contenu en utilisant le numérique.
Terme anglais :
collaboration literacy
Ability to communicate, work and co-construct meaning with others using digital technology.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Conscience des spécificités de la communication médiatisée par le numérique et du genre et style de communication adaptés à ce moyen : capacité à interagir et agir avec d’autres de façon efficace et appropriée en utilisant les technologies disponibles.
Terme anglais :
technology-mediated communication literacy
Awareness of the specificities of digitally mediated communication and of the genre and style of communication adapted to this medium: ability to interact and act with others effectively and appropriately using the available technologies.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Composants relatifs à la participation et à l’engagement en ligne : capacité à prendre part à des communautés (en ligne), cette littératie comprend à la fois la créativité et l’agentivité.
Terme anglais :
participation literacy
Components linked to online participation and engagement: ability to take part in (online) communities, this literacy includes both creativity and agency.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Littératie liée à la connaissance et l’usage des genres liés aux médias de communication (le mail par exemple) et à la façon dont les messages sont construits et interprétés sur les médias technologiques.
Terme anglais :
media literacy
Media literacy includes the ability to create new forms of messages on various media (emails for example) and to understand how these messages are generated and perceived on the chosen platforms.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
« La compétence dans l’usage de l’information comprend la reconnaissance de ses besoins d’information et les capacités d’identifier, de trouver, d’évaluer et d’organiser l’information – ainsi que de la créer, de l’utiliser et de la communiquer efficacement en vue de traiter des questions ou des problèmes qui se posent ; elle est préalable à une pleine participation à la société de l’information et fait partie du droit humain primordial d’apprendre tout au long de la vie » (Déclaration de Prague, UNESCO, 2003, p. 1).
UNESCO, La Déclaration de Prague, « Vers une société compétente dans l'usage de l’information », 2003.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
Savoir créer du sens à partir d’éléments variés quelles que soient les modalités de communication : linguistiques, sonores, visuelles, gestuelles ou spatiales.
Terme anglais :
multimodal literacy
Knowing how to construct meaning from a variety of elements, whatever the mode of communication: linguistic, sound, visual, gestural or spatial.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Arrangement ordonné d’un ensemble d’éléments, sous forme d’un tableau à double entrée comportant, en général, des lignes et des colonnes. Une matrice pour mettre en œuvre des politiques (appelée également « matrice de plan d’action ») explicite la manière dans laquelle chaque action d’une politique donnée sera mise en œuvre.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.
Cf. médiation culturelle
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Acteur social qui partage, voire évalue ou commente, dans ses réseaux, certaines informations ou créations diffusées sur les médias numériques.
Terme anglais :
mediators
Social actor who shares, distributes or even evaluates or comments on some digital information or creations amongst the members of his/her networks.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Dans la médiation inter- ou intralangues, le médiateur ou la médiatrice agit comme un·e intermédiaire entre des textes, des langues, des discours, des cultures. Il ou elle transfère/relaie des informations d’un texte à l’autre afin d’atteindre un objectif de communication (par exemple, conseiller, suggérer, informer, etc.). Il ou elle opère comme un·e facilitateur·rice, un·e négociateur·rice de sens, un·e agent·e de création de sens, en particulier lorsqu'il ou elle intervient dans des situations qui nécessitent une réconciliation, un règlement ou un compromis linguistique et interculturel. Sa tâche est de combler ou de minimiser les écarts de communication entre les textes, les langues et les utilisateur·rices de langues différentes. Spécifiquement pour la médiation interlangues, à laquelle le projet METLA s’intéresse, « le ou la médiateur·rice est considéré·e comme un·e acteur·rice social·e plurilingue participant activement à l’événement communicatif interculturel, s’appuyant sur le contenu de la langue source et façonnant de nouvelles significations dans la langue cible » (Stathopoulou, 2015: p. 3 – notre traduction).
Stathopoulou M., La médiation interlinguistique dans l’enseignement et l’évaluation des langues étrangères, Multilingual Matters, Bristol, 2015.
Terme anglais :
mediator
In either cross-linguistic or intra-linguistic mediation, the mediator acts as an intermediary between texts, languages, discourses, cultures. S/he transfers/relays information from one text to the other in order to achieve a communicative purpose (e.g. to advise, to suggest, to inform etc.). S/he operates as a facilitator, a meaning negotiator, a meaning-making agent especially when s/he intervenes in situations which require linguistic and intercultural reconciliation, settlement or compromise of meanings. The mediator’s task is to bridge or minimize communication gaps between texts, languages and users of different languages. Specifically for cross-linguistic mediation, with which the METLA project is concerned, “the mediator is viewed as a plurilingual social actor actively participating in the intercultural communicative event, drawing on source language content and shaping new meanings in the target language” (Stathopoulou, 2015: 3).
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
La médiation est l'un des quatre modes de communication avec la réception, la production et l'interaction. La médiation peut se faire à l'intérieur d'une langue – par exemple en résumant et en paraphrasant des textes – ou concerner différentes langues ou dialectes (médiation interlinguistique).
Nous faisons de la médiation, dans des contextes formels et informels, lorsqu'il est nécessaire de rendre une information accessible à un·e ami·e, un·e collègue, un membre de la famille, un·e touriste, un public dans une conférence, et en général à des parties qui ne saisissent pas cette information ou ont des difficultés à la comprendre en raison de différences linguistiques et/ou culturelles. Le CECR-VC opérationnalise la médiation en : médiation de la communication, médiation des concepts et médiation d'un texte. La médiation est un concept large qui implique différentes dimensions (par exemple relationnelle, cognitive, émotionnelle, culturelle, pédagogique) et vise à construire des ponts et des connexions.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Dans le champ de l’éducation aux langues, la médiation a été désignée comme une activité de communication langagière à part entière par le CECRL (2001) : « Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (p. 18).
Pour le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (2016), « Dans l’enseignement des langues vivantes, présenté comme exemple emblématique, la médiation peut être caractérisée comme interface entre compréhension et production. Le fait qu’elle mette fortement l’accent sur la dimension à la fois plurilingue et culturelle dans les activités de médiation en langue étrangère lui vaut une place importante dans tout curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle » (p. 12).
Compléments
Le Volume complémentaire du CECRL (2021) souligne que la médiation interlangues « implique à la fois une compétence sociale et culturelle et une compétence plurilingue » (p. 97). Compte tenu de la variété des situations dans lesquelles la compétence de médiation est mobilisée et de la complexité des modes de réalisation, les échelles des descripteurs sont ici présentées en trois groupes, ce qui implique une définition plus large :
« La ‘Médiation de textes’ concerne la transmission du contenu d’un texte à une personne qui n’y aurait pas accès, souvent à cause de barrières linguistiques, culturelles, sémantiques ou techniques. […]
La ‘Médiation de concepts’ renvoie au processus qui facilite l’accès au savoir et aux concepts, en particulier pour des personnes qui ne sont pas en mesure d’y accéder par leurs propres moyens. […]
La ‘Médiation de la communication’ vise à faciliter la compréhension et à établir une communication réussie entre les utilisateurs/apprenants qui peuvent avoir des perspectives individuelles, socioculturelles, sociolinguistiques ou intellectuelles différentes. » (pp. 97-98)
Beacco J.-C. et al., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
Coste D. & Cavalli M., Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2015, https://rm.coe.int/education-mobilite-alterite-les-fonctions-de-mediation-de-l-ecole/16807367ef, consulté en mars 2017.
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2001, https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2021, https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
La médiation est l’un des quatre modes de communication de même que la réception, la production et l’interaction. La médiation peut se dérouler au sein d’une même langue – par exemple pour résumer ou paraphraser des textes – impliquer plusieurs langues ou dialectes (médiation translinguistique). Le CECRL prend en compte la médiation en tant que : communication de médiation, concepts de médiation et assurer la médiation d’un texte. La médiation est un concept large qui comprend différents aspects (par exemple relationnel, cognitif, émotionnel, culturel, pédagogique) et vise à établir des ponts et à créer des liens.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
La médiation interlangues est une activité sociale quotidienne qui intervient lorsqu’il est nécessaire de communiquer des informations d’une langue (au moins) vers une autre (ou plusieurs), de clarifier des informations, de (ré)interpréter un message, de résumer ce que dit un texte pour une ou plusieurs personnes, pour un public ou pour un groupe de lecteur·rices, etc. en tenant compte du destinataire, du scénario ou de la situation de communication ainsi que de l’objectif de la rencontre ou de la tâche communicative.
Terme anglais :
cross-linguistic mediation
Cross-linguistic mediation is an everyday social activity and occurs when there is a need to communicate information from (at least) one language into another (or others), to have something clarified, to (re)interpret a message, to sum up what a text says for one or more persons, for an audience or for a group of readers, etc. taking into account the addressee, the communicative scenario or situation and the aim of the communicative encounter or task.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
La médiation est intralangues si le besoin de relayer des informations se produit dans des situations où une seule langue est utilisée. Il s’agit d’une médiation à l’intérieur d’une même langue mais à travers des discours, des textes et des individus.
Terme anglais :
intralinguistic mediation
Mediation is intralinguistic if the need to relay information occurs in situations where just one language is being used. It is mediation within the same language but across discourses, texts and individuals.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Les activités humaines se déroulent toujours dans des contextes culturels médiés par le langage et d’autres systèmes symboliques.
L’école est un espace de médiations privilégié reliant les dimensions cognitive, identitaire, relationnelle, langagière et socioculturelle.
Références :
« Le terme de médiation désigne généralement une relation qui s’opère entre des personnes sous le guidage de tiers spécialistes (des médiateurs). Plus largement on peut dire que la médiation est présente d’emblée dans le langage dès lors qu’on admet que les mots ne sont pas les choses, même si ces mots veulent désigner, représenter ces choses. » (Cuq, p. 163)
Source :
Cuq J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.
« Par médiation, on désigne toute opération, tout dispositif, toute intervention qui, dans un contexte social donné, vise à réduire la distance entre deux (voire plus de deux) pôles altéritaires qui se trouvent en tension l’un par rapport à l’autre. Cette tension peut relever de l’inadaptation d’une des parties aux requis de l’autre, de l’incompréhension ou de l’ignorance, du conflit, d’une absence de familiarité avec des phénomènes, des contenus, des règles, des normes etc. » (Coste et al., 2015, p. 28)
Source :
Coste D. et Cavalli M., Éducation, mobilité et altérité – Les fonctions de médiation de l’école, Conseil de l’Europe, 2015, https://rm.coe.int/education-mobilite-alterite-les-fonctions-de-mediation-de-l-ecole/16807367ef, consulté le 27 juillet 2022.
Vygotsky et ses collaborateurs dans le cadre de la théorie socioculturelle défendent que les activités humaines se déroulent dans des contextes culturels médiés par le langage et d’autres systèmes symboliques (Vygotsky, 1994).
Source :
Vygotsky L., « Tool and symbol in child development » , in Van der Veer R. & Valsiner J. (éds.), The Vygotsky Reader, Blackwell, Londres, 1994, pp. 99-174.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
La métalinguistique a pour objectif d’analyser des faits ou données linguistiques dans le but d’étudier la structure de la langue, son histoire ainsi que les conséquences (sociales, littéraires, culturelles, philosophiques, etc.) de ceux-ci.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Personne qui fixe sa résidence dans un endroit donné (généralement un pays) autre que celui dans lequel elle avait sa résidence habituelle auparavant, et ce pendant un certain temps (au moins 12 mois, généralement).
Ce changement de résidence peut être le fruit d’une décision libre ou encore de contraintes et menaces qui expliquent certains déplacements de population (réfugiés, exilés).
Migrant est le terme le plus englobant, à côté d’immigrant (qui fait référence à l’entrée dans un pays hôte) et d’émigrant (qui marque le mouvement de sortie d’un pays).
Selon les pays, il existe différents termes pour désigner les migrants. En France, le mot « immigré » (voir cette entrée) est en concurrence avec le mot « migrant ».
Définition officielle au niveau européen / Exemple :
Terme générique pour immigrant et émigrant, désignant une personne qui quitte un pays ou une région pour s’installer dans un(e) autre. Termes spécifiques : émigrant, immigrant
Note explicative : Dans le contexte de la politique d’asile et d’immigration de l’UE : tout ressortissant d’un pays tiers entrant dans l’UE (ou qui y est présent).
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
Processus qui consiste à passer du projet à l’action dans un environnement favorable centré sur l’apprenant. Cela implique également la possibilité d’adapter le cours planifié aux circonstances et aux besoins des apprenants, de manière flexible et adéquate.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Exemple
« La mobilité dans une perspective d’apprentissage, autrement dit la mobilité transnationale pour l’acquisition de nouvelles compétences, est un des meilleurs moyens pour les individus, et pour les jeunes en particulier, d’améliorer leur employabilité et leur épanouissement personnel. Des études confirment que la mobilité dans le contexte de l’éducation et la formation enrichit le capital humain, car les apprenants acquièrent de nouvelles connaissances, ainsi que des compétences linguistiques et interculturelles. »(2)
Définition
La mobilité implique la circulation des personnes (enfants, adolescents ou adultes) entre des environnements différents, pour une période plus ou moins longue, pour des raisons différentes et dans des directions différentes. L’accent principal du projet PluriMobil est mis sur « la mobilité d’apprentissage » (voir l’exemple), c’est-à-dire des expériences dans un contexte nouveau destinées à promouvoir l’acquisition de compétences linguistiques et interculturelles, voire professionnelles chez les individus. La durée d’un séjour de mobilité se situe généralement entre quelques jours ou quelques semaines pour les élèves du primaire et du secondaire et un ou deux semestres universitaires pour les adultes qui fréquentent une université ou haute école pédagogique.
La notion d’échange est au cœur de la mobilité en ce que les mouvements devraient idéalement être réciproques.
Les personnes peuvent se déplacer de façon individuelle, comme dans le cas de la mobilité des enseignants, où un seul enseignant part enseigner à des élèves ou pour les observer dans une institution différente. Les enfants ou des adolescents se déplaceront plus souvent en groupes, par exemple lorsqu’une ou plusieurs classes d’une école partent à l’étranger pour visiter une institution partenaire.
Commentaire
La notion de « transnational » dans le Livre vert de l’Union européenne devrait être étendue à la mobilité intra-nationale, en particulier dans le cas des pays multilingues. D’autre part, les expériences de mobilité peuvent également avoir lieu dans un autre pays, mais dans à peu près la même langue.
Source : site web de ressources Mobilité pour des apprentissages plurilingues et interculturels (2012-2015)
Un modèle est un document préconçu qui peut être utilisé pour élaborer rapidement des supports, sans qu’il soit nécessaire d'en considérer le format. Peut également s’appliquer à une gamme de réalisations plus large comme des projets pédagogiques ou des programmes de cours.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Dans le domaine de l’éducation, le terme « module » désigne un segment pédagogique d’une certaine durée ayant un impact durable sur le processus d’apprentissage. Il comporte habituellement une série d’unités (didactiques). Il comprend une évaluation sommative finale.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Ce terme linguistique désigne des mots ayant une origine étymologique commune, une signification, une orthographe ou une prononciation similaire. (Ce terme est dérivé du latin cognatus qui signifie parent consanguin).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La présence de plusieurs langues dans une région ou un domaine donné ; le terme désigne aussi bien les personnes plurilingues que les personnes monolingues parlant des langues différentes et vivant dans une même région.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Ce terme désigne la transmission de connaissances à l'aide de divers modes de représentation – textes écrits, représentations visuelles, sons, etc. Dans la représentation multimodale, le texte, l'image, le son, etc. se combinent pour créer un sens qui n'est pas seulement une addition de modes séparés, mais également le résultat de leur interaction. L'analyse multimodale consiste donc à analyser comment le texte, l'image, le son, etc. se combinent, plutôt que de les analyser séparément.
Kress G., Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication, Routledge, Londres, 2010.
Terme anglais :
multimodality
This term refers to the transmission of knowledge using various modes of representation – written texts, visual representations, sound etc. With multimodal representation, text, image, sound, etc. combine to create meaning that is not just an addition of separate modes, but the result of the interplay between them. Multimodal analysis thus means to analyse how text, image, sound etc. combine, rather than analysing them separately.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Dans le domaine de l’éducation, le terme « niveau » désigne habituellement le niveau de compétence langagière (par exemple B1). Cependant ce terme peut également être utilisé pour désigner les différents cycles des systèmes éducatifs (par exemple niveau secondaire, niveau supérieur).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Le niveau de compétences dans une langue étrangère se mesure en général en référence à l’échelle commune de niveaux de compétences proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues adopté en 2001 par le Conseil de l’Europe. Cette échelle, qui comporte six niveaux différents et qui est valide pour toutes les langues étrangères, permet d’évaluer les savoir-faire dans une langue de façon distincte pour chaque activité langagière (cf. Activités langagières). Elle repose sur une évaluation positive des compétences, c’est-à-dire qu’elle prend en compte ce qu’un individu est effectivement capable de réaliser avec la langue.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Pour faciliter l’organisation des cours et décrire les progrès, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) propose six niveaux communs de référence. Les six niveaux ne sont pas figés. Ils peuvent premièrement être regroupés en trois grandes catégories : utilisateur élémentaire (A1 et A2), utilisateur indépendant (B1 et B2) et utilisateur expérimenté (C1 et C2). Et deuxièmement, les six niveaux de référence qui représentent de très larges fourchettes de compétence langagière sont très souvent subdivisés.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Processus consistant à mettre quelque chose en conformité avec une norme ; conférer les mêmes caractéristiques à des éléments de même nature. « Processus visant à garantir le fait que les évaluateurs se conforment à une procédure convenue et interprètent et appliquent les critères d’évaluation de manière cohérente et fiable, comme par exemple lorsque des enseignants évaluent les capacités langagières des apprenants, ou lorsque des inspecteurs de l’éducation évaluent une institution » (EAQUALS).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Une norme est une définition reconnue et partagée, utilisée comme base de comparaison. Les normes éducatives sont constituées de synthèses écrites décrivant ce que les apprenants sont censés être capables de connaître et de réaliser à un certain stade de leur formation (par exemple à l’issue d’un cours, à un niveau d’examen, à un échelon) ; mais elles ne décrivent aucune pratique pédagogique, aucun cursus ou aucune méthode d’évaluation spécifique.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Dans le domaine de l’éducation, les objectifs d’apprentissage sont constitués de courts énoncés décrivant ce que les apprenants sont censés avoir appris à l’issue d’une année scolaire, d’un cours, d’une unité pédagogique, d’une leçon, d’un projet ou d’une période de cours donnée. Dans bien des cas, les objectifs d’apprentissage sont constitués d’objectifs éducatifs intermédiaires déterminés par les enseignants qui s’emploient à rechercher et définir des normes d’apprentissage plus détaillées.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Objectifs de l’activité éducative destinés à promouvoir l’utilisation active et le perfectionnement de leur(s) langue(s) par les apprenants dans des situations réalistes de communication.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Méthodes et/ou outils employés pour analyser une question sous différents angles, par exemple à partir de questionnaires, d’entretiens ou d’observations.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Définition
« Parents » est entendu au sens de « ensemble de personnes impliquées dans l’éducation de l’enfant dans la sphère privée » (famille au sens large).
Exemple, commentaire:
En Europe, « parents » désigne généralement « le père et la mère » de l’enfant. Cette conception nucléaire de la famille occulte d’autres configurations, comme celle de la famille communautaire (élargie), d’où le choix de définir parents au sens de « ensemble de personnes impliquées dans l’éducation de l’enfant dans la sphère privée ».
Borin P., A scuola con difficoltà – I punti critici della relazione educativa, Carocci, Roma, 2005.
Lorcerie F. et Cavallo D., « Les relations entre familles populaires et école », Les cahiers millénaire 3, n° 24, pp. 5-24, 2002.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Notion mise en valeur par J. Boutet, dès 1993, puis reprise en 2002 dans « La part langagière du travail, bilan et perspectives », Langage et Société, 98, Paris, p. 17-42. Il s’agit de la part que prend le langage (écrit ou oral) dans les tâches professionnelles prescrites, mais aussi d’aspects plus informels des pratiques langagières, qui lorsqu’ils sont ignorés, font obstacle à la bonne intégration au travail, rejoignant alors la question de la culture professionnelle et de la sociabilité au travail.
Pour une illustration de ce qu’est la dimension la plus informelle de la part langagière du travail, on se reportera à Teiger Catherine (1995) – « Parler quand même : les fonctions des activités langagières non fonctionnelles%nbsp;», dans Borzeix Anni et Fraenkel Béatrice (éds.) (2001), Langage et travail, communication, cognition, action, CNRS Éditions, Paris, 379 .
Boulet J. (2002), “La part langagière du travail, bilan et perspectives”, Langage et société, 98, Paris, pp. 17-42.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
Toute personne susceptible d’influencer – ou être influencé par – une organisation, une stratégie ou un projet, par exemple un programme d’enseignement. Il peut être interne ou externe et à un niveau hiérarchique inférieur ou supérieur.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Une autre métaphore qui peut être utilisée pour l’étude du paysage linguistique dans des contextes urbains, c’est la notion de villes comme des textes (Mondada, 2000). Considérées de cette manière, les villes sont pleines de signes qui doivent être lus et interprétés par les citoyens qui participent et consomment le spectacle des métropoles. Calvet (1994) signale que les textes des villes ne sont pas accessibles de la même manière à tout le monde. Ils sont relativement obscures, et les lecteurs doivent avoir les instruments culturels et linguistiques pour en comprendre le sens. Les textes des villes définissent et délimitent qui sont les lecteurs car ils s’adressent à des publics spécifiques. […] En attirant l’attention des jeunes vers des lectures à plusieurs niveaux des textes en plusieurs langues du paysage linguistique, on aide le développement de la litératie critique : ils apprennent à écouter plusieurs voix dans leurs communautés (Barton et al. 2000; Comber et Simpson 2001; Gutiérrez et Rogoff 2003). A travers des activités de litératie critique, les jeunes lecteurs peuvent comprendre les tensions entre unité et contraste dans la société et le rôle des contextes économiques et sociaux dans la communication écrite. Les élèves sont encouragés à se demander :
- Qu’est-ce qui intéresse les écrivains et les lecteurs des textes ?
- Qui a le pouvoir de décider quelle(s) langue(s) utiliser dans un texte ?
L’étude du paysage linguistique a comme but d’ajouter une autre vision à notre connaissance du multilinguisme social en se concentrant sur les choix des langues, les hiérarchies des langues, phénomènes de contact, règles, et aspects de litératie. […] Il y a une relation évidente entre la théorie de l’identité linguistique, la théorie du paysage linguistique et l’apprentissage des langues.
Mots clés
visibilité, paysages urbains comme des textes à lire, différents niveaux de lecture, activités pour la litératie, le choix des langues, identité et langues
1 Dagenais, Moore, Sabatier, Lamarre & Armand (2009), Linguistic landscape and language awareness, in E. Sohamy & D. Gorter (eds.), Linguistic landscape – Expanding the scenery, Routledge, NY & London, pp. 253-269.
2 Gorter D. (2013), “Linguistic landscapes in a multilingual world”, in Annual Review of Applied Linguistics, Cambridge University Press.
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
Approche de l’éducation aux langues centrée une utilisation active et proche de la vie réelle de la langue cible appliquée aussi bien à l’apprentissage, l’enseignement qu’à l’évaluation ; elle s’appuie sur l’approche communicative des années 1970 tout en allant bien au-delà. La perspective actionnelle prend donc ainsi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social (CECRL, 2001:15).
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Éditions Didier, p. 15,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La pertinence est un des principes de qualité. La pertinence se réfère au fait de répondre aux besoins, objectifs et motivations des utilisateurs d’une façon adaptée aux spécificités sociales, culturelles et éducatives du contexte.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Tester un plan d’action, un projet, une activité d’évaluation avant de l’utiliser à plus grande échelle. Ces procédures de pilotage désignent des procédés moins rigoureux que les pré-tests.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Place de travail est la traduction suisse de Workplace, dont la version française est lieu de travail. Il s’agit de l’environnement visible où le travail est effectué, englobant le milieu physique (espace, température, bruit, outils), mais aussi de l’environnement humain (collègues présents ou en relation par le téléphone, par des talkies walkies, par l’ordinateur) et de la structure organisationnelle (roulements d’équipe, travail répétitif ou varié). Le contexte non visible, comme le cadre juridique, les cultures de travail, n’est généralement pas englobé. La place de travail fait écho aux recherches menées dans le monde anglophone (Nouvelle Zélande et Australie comprises) en matière de Workplace studies.
Source : site web de ressources La langue pour le travail – Outils de développement professionnel (2016-2018)
La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.
Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Glossaire – Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues », 2013,
www.ecml.at/Portals/1/20140130_Glossary_ECML%20MTP3_EmpoweringLanguageProfessionals_with%20index_FINAL.pdf, p. 153, consulté le 10 mai 2019.
Conseil de l’Europe, Intégration Linguistique des Migrants Adultes (ILMA), Notions clés, « Répertoire linguistique »,
www.coe.int/fr/web/lang-migrants/repertoire-language- , consulté le 10 mai 2019.
Little David, Portfolio européen des langues – Guide pour la planification, la mise en œuvre et l’évaluation de projets d’utilisation à l’échelle de l’établissement scolaire, Glossaire, Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2011,
www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2008-2011/Planning,implementationandevaluationofwholeschoolprojects/Resources/tabid/5449/language/fr-FR/Default.aspx, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
« Une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (CECRL, p. 11). Le plurilinguisme est distinct du multilinguisme. Ce dernier concept désigne une simple coexistence de langues, au sein de la société ou au niveau d’institutions et de groupes de personnes, sans mettre l’accent sur leur interdépendance. Le plurilinguisme souligne l’usage dynamique de multiples langues dans des situations sociales ainsi que la nature complexe et évolutive de la palette linguistique des apprenants/utilisateurs.
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001, p. 11,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.
Cf. compétence plurilingue
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Le plurilinguisme est l’aptitude d’un individu à utiliser une compétence communicative « à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent entre elles ». En tenant compte du type de communication requis dans différentes situations, l’utilisateur·rice de la langue « peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné » (Conseil de l’Europe, 2001: p. 11). Le CECRL promeut une approche plurilingue, c’est-à-dire l’apprentissage par l’apprenant·e de langues qui peuvent être mises en relation les unes avec les autres afin de constituer un répertoire plurilingue.
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Terme anglais :
plurilingualism
Plurilingualism is an individual’s ability to use “a communicative competence to which all knowledge and experience of language contributes and in which languages interrelate and interact”. Taking into account the type of communication required in different situations, the language user can “call flexibly upon different parts of this competence to achieve effective communication with a particular interlocutor” (Council of Europe, 2001: 4). The CEFR promotes a plurilingual approach, that is, the learning of languages on the part of the language learner which languages can be related to each other so as to build up a plurilingual repertoire.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Pour le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007: p. 10), le plurilinguisme est « la compétence potentielle et/ou effective à utiliser plusieurs langues, à des degrés de compétence divers et pour des finalités différentes ». On distingue ainsi « le plurilinguisme comme compétence des locuteurs (capables d’employer plus d’une langue) du multilinguisme comme présence des langues sur un territoire donné : on passe ainsi d’une perspective centrée sur les langues (un État peut être dit monolingue ou multilingue) à une autre centrée sur les locuteurs ».
Il convient d’ajouter à ce plurilinguisme qui concerne des « langues » la compétence à utiliser des variétés à l’intérieur d’une langue donnée, qu’il s’agisse de dialectes, de sociolectes ou de registres, ce que Wandruszka (1971) appelle le « plurilinguisme interne ». Cette seconde facette du plurilinguisme est d’autant plus importante pour l’éducation que l’école elle-même et ses disciplines ont recours à des registres propres (Beacco et al., 2016: p. 87).
Le plurilinguisme ne se limite pas à la maîtrise de langues ou variétés de langues. Il inclut aussi la compétence à « passer d’une langue à l’autre, selon la situation » (Coste, Moore et Zarate, 2009: p. 18), qu’il s’agisse du « passage d’une langue à l’autre dans le même discours » (cf. l’alternance codique, ibid.), de médiation linguistique ou de l’appui sur une langue ou variété pour comprendre ou produire dans une autre langue ou variété (voir certains descripteurs de la dimension 2 du référentiel produit dans le présent projet), ou pour l’apprendre (comme dans la didactique de l’intercompréhension).
Pour la compétence plurilingue et pluriculturelle, on retiendra la définition du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, qui semble la plus complète : « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire. La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) » (Beacco et al., 2016: p. 10). La définition va dans le même sens que celles proposées par Coste, Moore & Zarate dès 1997 (2009: p. 11), puis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001: p. 129).
Beacco J.-C. & Byram M., De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2007, https://rm.coe.int/16802fc3ab.
Beacco J. C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Cuenat M. E., Goullier F. & Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ae64a.
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2001, https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Coste D, Moore, D. & Zarate G., Compétence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2009, https://rm.coe.int/168069d29c.
Wandruszka M., Interlinguistik – Umrisse einer neuen Sprachwissenschaft, Piper, München, 1971.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Dans l’enseignement des langues, la plurilittératie désigne la capacité à mobiliser les compétences textuelles d’une manière transversale.
Elle peut être aussi la capacité à utiliser plusieurs systèmes graphiques et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.
Références :
En contexte plurilingue, le terme reprend le développement transversal et interdépendant de la compétence textuelle et sa promotion de manière cohérente à travers l’enseignement de différentes langues (d’après Cummins, 2000).
Source :
Cummins J., Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire, Multilingual Matters, Buffalo, 2000.
« des pratiques sociales du lire-écrire comme un continuum entre différents contextes et conditions de développement (familial, scolaire, sociétal) et sous diverses formes (scripturales et graphiques) depuis les premiers apprentissages jusqu’aux pratiques les plus élaborées, dans une ou plusieurs langues ou variétés de langues et selon diverses modalités, incluant le visuel et le digital. »
(Molinié et Moore, 2012, p. 4)
Source :
Molinié M. et Moore D, « Les littératies : une Notion en Questions en didactique des langues (NeQ) », Recherches en didactique des langues et des cultures, 9(2), 2012.
"Pluriliteracies Teaching for Learning (PTL) provides pathways for deep learning across languages, disciplines and cultures by focusing on the development of disciplinary or subject specific literacies. Subject specific literacies are the key to deep learning and the development of transferable skills. Becoming literate in content subjects or topics will empower learners to successfully and appropriately communicate knowledge across cultures and languages."
« L'enseignement plurilittératié pour l'apprentissage (PTL) offre des voies d'apprentissage approfondi à travers les langues, les disciplines et les cultures en se concentrant sur le développement d'alphabétisations spécifiques à une discipline ou à un sujet. Les compétences spécifiques à une matière sont la clé d'un apprentissage approfondi et du développement de compétences transférables. L'acquisition de compétences dans des matières ou des sujets spécifiques permettra aux apprenants de communiquer avec succès et de manière appropriée leurs connaissances à travers les cultures et les langues. »
Source :
Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T., A pluriliteracies approach to teaching for learning, Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2016, https://pluriliteracies.ecml.at/Home/tabid/4231/language/en-GB/Default.aspx, consulté le 27 avril 2022.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
« Une politique linguistique constitue une déclaration d’intention [...]. Elle ne se soucie pas tant des objectifs que les élèves poursuivent mais plutôt de la manière dont ils les atteindront. […] Une politique linguistique est “un document rédigé par le personnel d’un établissement scolaire … [qui] devrait identifier des domaines dans la vie et les programmes de l’école où les langues posent un problème qui a besoin, pour être résolu, d’une approche commune offerte par une politique. … C’est une déclaration
d’intention dynamique qui porte les conditions du développement de l’établissement scolaire. »
La politique linguistique d’un établissement scolaire doit reconnaître les points forts de l’école et de la communauté où se trouve l’école, et devra donner des indications claires pour permettre la réflexion et l’amélioration des habiletés et des valeurs. […] Le fait de développer une politique linguistique globale de l’établissement scolaire peut être utile aux élèves, au personnel, aux parents et à tous ceux qui ont affaire avec l’école.
[…] Une politique linguistique à niveau d’établissement scolaire est une déclaration d’intention dynamique qui contient des principes, des objectifs et des stratégies. C’est un document partagé parmi tous et qui exprime une vision commune du rôle et du statut de toutes les langues enseignées dans un établissement scolaire. Idéalement ce document naît de discussions, d’un audit des langues de l’école, et d’un exercice visant à élaborer un profil. Le document final devrait aussi comprendre un plan d’action avec des objectifs et une déclaration de qui est responsable de quoi dans la realisation des activités.
La politique linguistique [...] est influencée par trois facteurs principaux : les pratiques langagières – le comportement réel des individus et des institutions – la gestion langagière – les règles officielles et non officielles régissant le choix et la nature des codes linguistiques – et les idéologies linguistiques – [...] les interprétations, convictions et attentes qui influent sur tous les choix des locuteurs.
Mots Clés
Vision commune, École et communauté, Déclaration d'intention dynamique, Pratiques langagières, Gestion langagière, Idéologies linguistiques
Camilleri Grima Antoinette,
Promouvoir la diversité linguistique et le développement à l’échelle des établissements scolaires, Editions du Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz,
http://archive.ecml.at/mtp2/ENSEMBLE/results/School-policy.htm, 2007.
Corson David,
Language policy in schools – A resource for teachers and administrators, LEA publishers, New Jersey, 1999.
Hornberger Nancy H., McKay Sandra Lee,
Sociolinguistics and language education, Multilingual Matters, Bristol, 2010.
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
Le portfolio élève est un document dans lequel les personnes qui apprennent ou ont appris, par exemple, une langue – que ce soit dans un établissement d’éducation ou en dehors – peuvent enregistrer et réfléchir sur leur propre apprentissage et leurs expériences culturelles. Le Portfolio européen des langues (PEL) a été élaboré par le Conseil de l’Europe dans le but d’encourager le développement de l’autonomie chez les apprenants, le plurilinguisme, la prise de conscience et la compétence interculturelle. L’auto-évaluation, une des principales caractéristiques du PEL, assure le lien essentiel entre le PEL et le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Outil promu par le Conseil de l’Europe depuis 2002 pour permettre à chaque personne de présenter d’une façon complète et comparable sur un plan international ses expériences et compétences dans les différentes langues connues ou apprises. Ce document personnel invite son utilisateur à faire le point sur ses expériences, à s’auto-évaluer, à planifier son apprentissage ultérieur et à documenter la totalité de ses compétences linguistiques – qu’elles aient été ou non acquises à l’intérieur d’un cadre éducatif formel. Le Portfolio européen des langues est développé localement, sur la base de lignes directrices définies par le Conseil de l’Europe, pour tenir compte des besoins de publics particuliers et des spécificités des différents systèmes éducatifs ou de formation.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Personne exerçant dans le domaine éducatif, par exemple un professeur, un formateur de formateurs, un directeur d’école, un concepteur de programmes, un auteur de manuels, qui réfléchit activement à ses pratiques éducatives au regard de son expérience et de différents critères. Les principes qualité comme la pertinence, la validité, la fiabilité, la transparence ou la durabilité peuvent faciliter cette réflexion.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La mise en œuvre ou l’utilisation d’une idée ou d’une méthode, par opposition aux théories dont elles découlent. Dans le domaine de l’éducation, phase pendant laquelle les apprenants travaillent activement sur la langue en général ou sur l’un de ses aspects.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Le prestige linguistique est le degré d'estime et de valeur sociale attaché par les membres d'une communauté linguistique à certaines langues, dialectes ou caractéristiques d'une variété linguistique.
Terme anglais :
linguistic prestige
Linguistic prestige is the degree of esteem and social value attached by members of a speech community to certain languages, dialects, or features of a language variety.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Tester un plan d’action, un projet, une activité d’évaluation avant de l’utiliser à plus grande échelle. Ces pré-tests désignent habituellement des procédés plus complets, structurés et rigoureux que les procédures de pilotage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Principes qui sous-tendent l’assurance de la qualité d’un projet. Les principes qualité, tels que pertinence, validité, fiabilité, transparence ou durabilité, visent à faciliter la conception de processus ou de produits.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Connaissance, conscience et compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » voire au-delà. La prise de conscience interculturelle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l’apprenant.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Tout développement de la compétence linguistique comme de la compétence communicative suppose une confiance de l’enfant dans sa capacité à s’exprimer dans une langue. Il pourra ainsi expérimenter sans crainte cette capacité à s’exprimer en s’émancipant des énoncés ou expressions bien maîtrisés et en essayant de combiner entre eux des éléments de la langue pour mieux exprimer ce qu’il souhaite communiquer aux autres ou à l’éducateur.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).
Cf. activités langagières
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
La production est un des quatre modes de communication avec la réception, l’interaction et la médiation. La production est l’expression ou la conception d’informations par oral ou par écrit.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Décrit le processus social par le biais duquel tout métier ou occupation se transforme en une véritable « profession » montrant le plus haut degré d’intégrité et de compétence. Implique le développement d’un caractère professionnel et d’un code de conduite ou de standards éthiques que les professionnels s’engagent à respecter. Le terme « profession » signifie ici une occupation demandant une formation étendue ou spécialisée et une certain degré de réflexion concernant les tâches impliquées.
Source : site web de ressources Language associations and collaborative support (2008-2011)
Un profil plurilingue est composé de différentes langues et variétés de langues, à différents niveaux de maîtrise en termes de compétences et d’aptitudes. Il s’agit d’un profil dynamique, dont la composition évolue tout au long de la vie de l’utilisateur.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Une description générale des objectifs, des contenus et de l’organisation des cours d’une institution éducative (ministère, école, etc.) qui normalement fournit un cadre d’objectifs pour les différents niveaux et parfois définit les méthodologies à utiliser.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Selon Wikipedia, ce terme est utilisé dans le domaine commercial pour parler de la diffusion des informations concernant un produit, une ligne de produits, une marque ou une entreprise. Pour le projet LACS (« Language associations and collaborative support »), ce processus implique d’attirer l’attention du public cible sur la valeur du travail des associations d’enseignant·e·s en langues et du CELV afin de lui permettre d’en profiter. Différentes activités promotionnelles peuvent être mises en œuvre afin d’arriver à ce résultat, par exemple la publicité, des communiqués de presse, des présentations, des sites web, de la documentation, etc.
Source : site web de ressources Language associations and collaborative support (2008-2011)
La qualité de la langue comprend l’ensemble des caractéristiques de la compétence langagière (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) que les apprenants/utilisateurs développent à travers les différentes activités communicatives dans lesquelles ils s’engagent. La qualité de la langue est fréquemment utilisée pour décrire et illustrer l’évaluation de la performance linguistique dans les tâches communicatives (par exemple CECRL, chapitre 5, tableau 3).
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La qualité en éducation linguistique doit concerner le niveau micro – comment peut-on définir, introduire, évaluer de bonnes pratiques dans l’enseignement et l’apprentissage des langues au niveau de la classe avec des objectifs opérationnels pratiques? – et le niveau macro (politique) – cette pratique peut-elle contribuer à réaliser les objectifs sociaux et de développement de l’environnement éducatif, ainsi que ceux du développement éducatif individuel ? Et contribue-t-elle de manière efficace au développement cognitif des élèves ? (Heyworth 2013: 286)
Le processus pour établir la qualité dépend de l’introduction cohérente d’instruments comme la réflexion sur les pratiques, plusieurs formes d’observation, l’action recherche comme instrument de changement et d’innovation, dans le but d’amener tout le personnel à s’interroger et à évaluer ses propres pratiques dans un processus d’évaluation et d’innovation. Pour introduire cette approche, il faut une force de conviction et de pilotage dans la création d’une culture de la qualité et une combinaison d’approches top-down et bottom-up. Dans le contexte de l’apprentissage des langues, surtout dans les établissements scolaires, des problématiques concernant l’identité culturelle et linguistique sont fondamentales. (Heyworth 2013: 295)
Mots clés
pratiques, niveaux micro et macro, qualité, pratiques réflexives, observation, action recherche, processus d’évaluation et d’innovation, démarche qualité
Source : site web de ressources Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)
Etudier une situation particulière.
Se procurer des informations montrant comment un large éventail d’associations linguistiques sont organisées, comment elles soutiennent leurs réseaux de membres et l’impact qu’elles ont sur les réformes politiques visant à soutenir le multilinguisme.
Source : site web de ressources Language associations and collaborative support (2008-2011)
La réception est un des quatre modes de communication avec la production, l’interaction et la médiation. La réception se rapporte à l’action de recevoir et traiter des données orales ou écrites ; comprendre ce qui est entendu ou lu.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).
Cf. activités langagières
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Méthodologie de recherche systématique mais flexible, basée sur la collaboration de chercheurs et praticiens, visant à améliorer les pratiques éducatives grâce à un processus itératif d’analyse, de design, de développement et de mise en œuvre.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Étude systématique de la conception, du développement et de l’évaluation de programmes, de processus et de produits d’enseignement qui soient en mesure de satisfaire aux critères de cohérence interne et d’efficacité.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
C’est l’utilisation de sources externes et de documents pour soutenir le point de vue ou l’argumentation d’un travail académique. Le processus de recherche documentaire comprend tout ou partie de la conceptualisation, de l’utilisation ou de l’évaluation de documents.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Méthodologie de recherche conduite dans le cadre d’une activité ou d’une profession, tout particulièrement dans le domaine de l’éducation, utilisée par des enseignants qui souhaitent améliorer leurs approches et pratiques.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Descriptif détaillé du niveau de performance spécifique d’un apprenant, fréquemment illustré d’exemples de ses réalisations; est utilisé en tant que point de repère pour toute décision relative à l’atteinte d’objectifs éducatifs par un apprenant.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Réfléchir à une question complexe en utilisant une approche globale systémique incluant l’ensemble des données et aspects du sujet (par exemple lors de la conception d’un programme, réfléchir à la programmation du cours, la pédagogie, les ressources didactiques, la formation des enseignants et l’évaluation).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Lafortune et Deaudelin définissent le praticien réflexif comme « la personne qui se montre capable, d’une part, de décrire et d’analyser sa pratique ainsi que d’en examiner l’efficacité et, d’autre part, de créer ou d’adapter ses propres modèles de pratique en tirant profit des modèles existants (modèles d’intervention ou d’accompagnement) afin de rendre sa pratique plus efficace » (Lafortune et Deaudelin, 2001: p. 205).
Compléments
Dans la recherche en éducation, le concept de réflexivité a acquis une place centrale à partir des années 1980. Les travaux du philosophe américain Schön (1983, 1993), entre autres, ont contribué au « virage réflexif » (Tardif, Borges et Malo, 2012) qui s’est imposé dans les pratiques d’enseignement et de formation. Dans la plupart des définitions du concept, la réflexion est considérée comme une phase nécessaire du développement professionnel en vue d’une transformation, par le regard critique et la prise de conscience des convictions sous-jacentes à ses propres pratiques.
Pour ce qui est de sa mise en œuvre, les chercheurs ont distingué différents moments et modalités concernant les relations entre réflexion et action : réflexion pour l’action, action issue de la réflexion, réflexion pendant l’action et après l’action.
Dans ses nombreuses déclinaisons, le concept présente des difficultés de définition et de mise en œuvre (Beauchamp, 2012).
Certains auteurs soulignent l’impossibilité d’objectivité et d’exhaustivité lors d’une analyse rationnelle, incapable de saturer la complexité des sens à interpréter et plaident pour « une compréhension expérientielle du sens du monde (incorporée, et présente dans la sensibilité, l’imaginaire, l’affectivité) » (de Robillard, 2021: p. 294).
Beauchamp C., « Un cadre conceptuel pour mieux comprendre la littérature sur la réflexion en enseignement », in Tardif M.(éd.), Le virage réflexif en éducation : où en sommes-nous 30 ans après Schön ?, De Boeck Supérieur, Louvain-la-Neuve, 2012, pp. 21-45, https://doi.org/10.3917/dbu.tardi.2012.01.0021.
Lafortune L. et C. Deaudelin, Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’approprier une réforme en éducation, Presses de l’Université du Québec, Québec, 2001.
de Robillard D., « Réflexivité », Langage et société /HS1 (Hors série), 2021, pp. 293-296.
Schön D., The reflective practitioner. How professionals think in action, Temple Smith, London, 1983.
Schön D., Educating the reflective practitioners, Jossey-Bass, San Francisco, 1993.
Tardif M., Borges C. et Malo A., Le virage réflexif en éducation : où en sommes-nous 30 ans après Schön ?, De Boeck, Bruxelles, 2012.
Source : site web de ressources Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles (2020-2022)
Définition:
La reliance désigne les actions qui visent à relier, à tisser des liens. « L’acte de relier et de se relier et son résultat », « l’échange des différences respectées ».
Exemple, commentaire
L’éducation plurilingue et interculturelle s’appuie sur cette notion de reliance, de tissage, de création de liens, de ponts entre les langues et les cultures et, de fait, entre les personnes.
Bolle de Bal Marcel, « Reliance, déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques »,
Sociétés, 2003/2, n°/nbsp;80, 2003, pp. 99-131,
www.cairn.info/revue-societes-2003-2-page99.htm.
Morin E.,
La méthode Tome IV, 2004.
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Processus d’analyse des objectifs de communication (fréquemment exprimés en utilisant les descripteurs « Je suis capable de ») pour déterminer et inventorier les compétences langagières concernées (linguistiques, pragmatiques, sociolinguistiques). Les compétences langagières doivent donc être impérativement liées aux objectifs de communication à tous les niveaux (programme, module, unité…).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Établir et comparer le taux de couverture et le niveau de conformité d’un texte par rapport au système de descripteurs et de niveaux du CECRL, selon une méthodologie basée sur des principes comme celle recommandée dans le manuel du Conseil de l'Europe.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Gamme de langues ou variétés d’une même langue, à la disposition d’un utilisateur, qui lui permettent de tenir un rôle social particulier ; les répertoires sont des phénomènes dynamiques et contextuels.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les connaissances et compétences dans les différentes langues connues, à des degrés divers, par un individu ne constituent pas des compartiments séparés de façon étanche l’un de l’autre. Ces connaissances et compétences sont à considérer comme autant de ressources à la disposition de l’individu et sur lesquelles il peut s’appuyer pour effectuer des tâches communicatives ou pour développer ces compétences. Toutes ces ressources sont un répertoire individuel dans lequel il est possible de puiser selon les besoins. La même notion de répertoire vaut également pour l’ensemble des pratiques et connaissances culturelles diversifié d’un individu.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Ensemble des compétences et connaissances dont un individu dispose dans les différentes langues qu'il/elle connaît.
« Pluralité des ressources linguistiques, des représentations, des contextes, des stratégies et compétences, qui se distribuent et évoluent dans l’espace et dans le temps » (Castellotti & Moore, 2005: p. 109).
«Les concepts de RL et de compétence de communication sont intimement liés : le premier pose la question des ressources langagières et cognitives dont dispose un acteur social, et de leur organisation, et le second pose celle de ses connaissances et de ses capacités en vue de la mobilisation de ces ressources pour interagir en société de façon appropriée» (Dufour, 2014: p. 19).
Castellotti V. & Moore D., « Répertoires pluriels, culture métalinguistique et usage d’appropriation », dans J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel & D. Veronique (dir.), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, PUF, Paris, 2005, pp. 107-132.
Dufour M., « Du concept de répertoire langagier et de sa transposition didactique », Lidil, 49, 2014, pp. 179-194.
Source : site web de ressources Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)
Le répertoire langagier regroupe l’ensemble de langues d’une personne et leurs variétés. Il n’est jamais stable et évolue constamment.
Références :
« Le répertoire verbal n’est pas seulement composé de formes verbales. Il implique toujours un ensemble de variétés qui ont, chacune, leur propre structure grammaticale interne. » (Gumperz, 1964, p. 140)
Source :
“A verbal repertoire then is not simply composed of linguistic forms. It is always a set of varieties, each with its own internal grammatical structure.” (Gumperz, 1964 : 140)
Gumperz J. J., « Linguistic and social interaction in two communities », American Anthropologist, n° 2, 1964, pp. 137-153, https://doi.org/10.1525/aa.1964.66.suppl_3.02a00100, consulté le 27 juillet 2022.
« Les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues, influencent largement les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour apprendre cette langue et la mobiliser » (Moore, 2001, p. 99).
Source :
Moore D., Les représentations des langues et de leur apprentissage – Références, modèles, données et méthodes, Éditions Didier, Paris, 2001, pp. 7-22).
« Une représentation sociale (RS) est pour nous une microthéorie prête à l’emploi. […] Ces microthéories ont pour fonction de fournir (souvent dans l’urgence) des interprétations utiles à une activité en cours, qu’il s’agisse d’activité technique (prendre une décision au cours d’une action) ou symbolique (argumenter dans le cadre d’une discussion). […] Ces RS font partie des connaissances et des croyances indispensables à la vie sociale (et notamment à la communication), c’est-à-dire de la culture. Elles ne font pas nécessairement l’objet d’une adhésion de tous les membres de la communauté culturelle envisagée, mais elles définissent des vraisemblances, lesquelles permettent aux membres de calculer le sens probable de certains énoncés. En outre, elles sont relativement viables, même et surtout en l’absence d’argumentation. »
Source :
Py B., « Pour une approche linguistique des représentations », Langages, n° 154, 2004, p. 8.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
Ensemble de langues et variétés de langues, y compris des langues premières, des langues régionales, des langues apprises dans le milieu scolaire et dans d’autres contextes, acquises par un individu. Les niveaux de maîtrise et les fonctions dans ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.
Bernaus Mercè, Furlong Áine, Jonckheere Sofie, Kervran Martine , Plurilinguisme et pluriculturalisme dans l’enseignement d’une matière – Kit de formation, « Glossaire », « Répertoire linguistique », Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), 2011, https://conbat.ecml.at/Resources/Glossary/Languagerepertoire/tabid/1509/Default.aspx.
Conseil de l'Europe, Intégration Linguistique des Migrants Adultes (ILMA), « Notions clés », « Répertoire linguistique », www.coe.int/en/web/lang-migrants/repertoire-language-.
Terme anglais :
linguistic repertoire
The set of languages and language varieties, including first language(s), regional language(s), language(s) learned in the education system and in other contexts, acquired by an individual. The levels of competence as well as the function of in these languages and language varieties can vary and change over the course of an individual’s life.
Source : site web de ressources Parcours linguistiques de jeunes enfants (2020-2023)
L’ensemble des langues et des variétés de langues acquises par un individu, y compris la (les) première(s) langue(s), la (les) langue(s) régionale(s), la (les) langue(s) apprise(s) dans le système éducatif et dans d’autres contextes.
Les niveaux de compétence ainsi que la fonction de ces langues et variétés de langues peuvent varier et changer au cours de la vie d’un individu.
Bernaus Mercè, Furlong Áine, Jonckheere Sofie, Kervran Martine,
Plurilinguisme et pluriculturalisme dans l’enseignement d’une discipline non linguistique – Kit de formation, Glossaire, « Linguistic repertoire / Répertoire linguistique », Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Graz,
http://conbat.ecml.at/Resources/Glossary/Languagerepertoire/tabid/1509/language/fr-FR/Default.aspx, 2012, consulté le 10 mai 2019.
Conseil de l’Europe, Intégration Linguistique des Migrants Adultes (ILMA), Notions clés, « Répertoire linguistique »,
www.coe.int/fr/web/lang-migrants/repertoire-language-, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Le répertoire plurilingue d'une personne est constitué de toutes les compétences linguistiques interdépendantes auxquelles elle peut faire appel et qu'elle peut activer pour communiquer efficacement dans des contextes multilingues. Cette notion de répertoire part du principe que les connaissances et les capacités linguistiques d'un individu sont interconnectées et non compartimentées. En d'autres termes, bien qu'une personne puisse avoir des degrés de compétence variables dans différentes langues, toutes les langues à sa disposition font partie de ce répertoire et sont en communication constante les unes avec les autres. Toutes ces langues peuvent servir de ressources, que l'individu tente de communiquer dans un contexte plurilingue ou qu'il s'efforce d'acquérir des compétences dans une nouvelle langue.
Terme anglais :
plurilingual repertoire
A person’s plurilingual repertoire is made up of all the interrelated language skills he or she is able to call upon and activate to communicate effectively in multilingual contexts. This notion of the repertoire takes for granted that an individual’s language knowledge and abilities are interconnected, not compartmentalised. In other words, while a person may have varying degrees of proficiency in different languages, all of the languages at his or her disposal are part of this repertoire, and they are in constant communication with each other. All these languages can serve as resources, whether the individual is attempting to communicate in a plurilingual context or working to acquire competences in a new language.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Les représentations sont des condensés d’expériences qui déclenchent des interprétations et qui influencent notre perception, notre compréhension et notre action dans le monde.
Références :
« Une représentation est toujours une approximation, une façon de découper le réel pour un groupe donné en fonction d’une pertinence donnée, qui omet les éléments dont on n’a pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les opérations (discursives ou autres) pour lesquelles elle a du sens. De ce point de vue, on ne peut pas considérer que certaines représentations sont meilleures que d’autres. Mais dans la mesure où elles servent de “condensé d’expériences” (Kayser, 1997: 7) et donnent un cadre d’exploitation des connaissances, elles déclenchent des inférences, qui guident les comportements. (Moore, 2001: 10)
Source :
Moore D., Les représentations des langues et de leur apprentissage – Références, modèles, données et méthodes, Éditions Didier, Paris, 2001, pp. 7-22).
« Les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues, influencent largement les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour apprendre cette langue et la mobiliser » (Moore, 2001, p. 99).
Source :
Moore D., Les représentations des langues et de leur apprentissage – Références, modèles, données et méthodes, Éditions Didier, Paris, 2001, pp. 7-22).
« Une représentation sociale (RS) est pour nous une microthéorie prête à l’emploi. […] Ces microthéories ont pour fonction de fournir (souvent dans l’urgence) des interprétations utiles à une activité en cours, qu’il s’agisse d’activité technique (prendre une décision au cours d’une action) ou symbolique (argumenter dans le cadre d’une discussion). […] Ces RS font partie des connaissances et des croyances indispensables à la vie sociale (et notamment à la communication), c’est-à-dire de la culture. Elles ne font pas nécessairement l’objet d’une adhésion de tous les membres de la communauté culturelle envisagée, mais elles définissent des vraisemblances, lesquelles permettent aux membres de calculer le sens probable de certains énoncés. En outre, elles sont relativement viables, même et surtout en l’absence d’argumentation. »
Source :
Py B., « Pour une approche linguistique des représentations », Langages, n° 154, 2004, p. 8.
Source : site web de ressources Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants (2020-2022)
C’est une représentation qui peut illustrer de manière claire et efficace un concept ou une procédure. La conception graphique est un processus de communication visuelle et de résolution de problèmes qui utilise la typographie, l’espace, l’image et la couleur.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La qualité ou la situation d’être responsable, comptable ou redevable de quelque chose ; tout particulièrement l’obligation ou la volonté d’accepter cette responsabilité ou de répondre de ses actes.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).
Cf. compétence
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).
Cf. compétence
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Définition
« Initié par un enseignant ou un groupe d’enseignants dans le but d’encadrer les activités des apprenants, un scénario pédagogique décrit une séquence d’apprentissage, ses objectifs pédagogiques et les moyens à mettre en oeuvre pour atteindre ces objectifs (comme, par exemple, l’identification des ressources didactiques nécessaires). Généralement, le scénario pédagogique donne lieu à un projet, une activité particulière d’apprentissage, dont la réalisation permettra à l’enseignant de vérifier l’acquisition des compétences recherchées chez l’étudiant.
Exemple
On appelle scénario pédagogique un document descriptif, structuré et transférable, présentant de façon plus ou moins exhaustive :
- les acteurs : élèves, enseignants, intervenants divers les objectifs ;
- ce que l’enseignant voudrait enseigner aux élèves, ce qu’il voudrait qu’ils sachent ou sachent faire en fin de séquence les contenus ;
- les éléments de cours, la liste des activités prévues les outils et ressources informatiques à intégrer : lesquels ? A quel moment ? Pour quelles activités ? Avec quelles démarches ? ;
- la description détaillée d’une séance significative, éventuellement transposable à d’autres séances, illustrant des stratégies : gestion du groupe, gestion de l’espace, interactions TIC/élèves/enseignants… ;
- la progression des séances, le dispositif d’évaluation pour une activité ou un ensemble d’activités ou l’ensemble de la séquence Référence Le Serveur Suisse de l’éducation. »
Source : site web de ressources Mobilité pour des apprentissages plurilingues et interculturels (2012-2015)
Panorama détaillé de la philosophie du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), décrivant les compétences langagières générales et communicatives, les activités langagières communicatives et les stratégies.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
On comprend par sensibilisation interculturelle la connaissance, conscience et compréhension des relations – similitudes et différences distinctives – entre différentes communautés culturelles. Ces communautés peuvent inclure les communautés culturelles des apprenant·es, celles des locuteur·rices des langues qu'ils et elles apprennent ou d'autres encore.
Terme anglais :
intercultural awareness
Knowledge, awareness and understanding of the relations – similarities and distinctive differences – between different cultural communities. These communities may include the learners’ cultural communities, those of speakers of the languages they are learning or others too.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
La sensibilité aux langues implique un éventail d'aptitudes et de compétences liées à la compréhension, à l'interprétation et à l'utilisation efficace de la langue dans divers contextes, tout en étant conscient de l'impact de cette utilisation sur les individus et les groupes. Elle "renvoie à la reconnaissance et à la compréhension du rôle des langues dans l'apprentissage, le développement de l'identité et le bien-être, tant au niveau individuel que collectif. Parmi les différentes perspectives de l'apprentissage des langues, l'apprentissage par les langues et l'apprentissage des langues" (Dražnik et al. 2022, p. 14).
Terme anglais :
language sensitivity
Language sensitivity involves a range of skills and competencies related to understanding, interpreting, and using language effectively in various contexts, while also being aware of the impact of this use on individuals and groups. It “refers to acknowledging and understanding the role of languages in learning, identity growth, and well-being at both individual and collective levels. Among the various perspectives of learning languages, learning through languages, and learning about languages” (Dražnik et al., 2022: 14).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Méthodes employées plus ou moins consciemment par les apprenants pour faciliter un apprentissage plus efficace de la langue. C’est aussi l’aptitude à entreprendre et poursuivre un apprentissage, à organiser soi-même son apprentissage, aussi bien individuellement qu’en groupes. Cela implique une conscience de son style d’apprentissage et de ses besoins personnels, la faculté de repérer les offres disponibles et d’être capable de surmonter des obstacles afin d’accomplir son apprentissage avec succès.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Ces stratégies sont les différentes tactiques utilisées par un apprenant pour faciliter l’apprentissage. Il peut s’agir de techniques ou de comportements auxquels les enfants ont recours – consciemment ou parfois inconsciemment – afin d’améliorer leur performance dans l’utilisation d’une autre langue que leur langue première.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
« Les stratégies de médiation sont des techniques utilisées pour clarifier le sens de ce qui est dit ou écrit et faciliter la compréhension. Dans son rôle de médiateur, l’utilisateur/apprenant peut devoir faire la navette entre les personnes, les textes, les types de discours et les langues, [...], en fonction du contexte de la médiation. » (Conseil de l’Europe, 2020: p. 123). Un·e médiateur·rice interlinguistique efficace est celui ou celle qui est apte et entraîné·e à activer un certain nombre de stratégies afin de traiter les informations en langue source et à se faire comprendre dans une autre langue. Il ou elle peut avoir besoin de résumer des textes, de paraphraser, de condenser, de réorganiser les informations sources.
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire, Strasbourg, 2020,
https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270.
Stathopoulou M.,
La médiation interlinguistique dans l’enseignement et l’évaluation des langues étrangères, Multilingual Matters, Cleveland, 2015.
Terme anglais :
mediation strategies
“Mediation strategies are the techniques employed to clarify meaning and facilitate understanding. As a mediator, the user/learner may need to shuttle between people, between texts, between types of discourse and between languages, […] depending on the mediation context” (Council of Europe 2020: 117). An effective cross-linguistic mediator is one who is able and trained to activate a number of strategies in order to deal with source language information and make himself/herself understood in another language. S/he may need to summarize texts, to paraphrase, to condense, to reorganize source information.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Procédé utilisé par les apprenants pour surmonter des problèmes linguistiques (compétences générales et communicatives) afin de réaliser des activités et des tâches. Ceci peut comprendre par exemple paraphraser, substituer, inventer des nouveaux mots, avoir recours à une autre langue, ou demander des éclaircissements.
L’utilisation de stratégies de communication dans les différents types d’activités communicatives comprend habituellement la planification, la mise en œuvre, le pilotage et la correction. Les stratégies de communication sont distinctes des stratégies d’apprentissage.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
« tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. » (CECR, 2001: p. 15)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001, p. 15,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
C’est un système formalisé de gestion de la qualité des produits et des services visant à assurer le respect de normes de qualité (par exemple dans l’enseignement des langues EAQUALS).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
« Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR, 2001: p. 16). « Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier » (CECR, 2001: p. 121). La notion de tâche dans le domaine de l’éducation aux langues implique que l’on donne aux apprenants des travaux (semi-)authentiques, dans lesquels ils/elles accomplissent une mission. On distingue parfois entre « tâches proches de la vie réelle » et « tâches pédagogiques ».
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001, p. 16 et 121,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Nous distinguons trois constituants de la tâche.
- Le contexte dans lequel une tâche s'effectue est constitué par
- les interactions sociales (l’élément le plus déterminant, comme le montre le cadre) ;
- la visée ou l’intention de l'acteur/des acteurs qui dépend largement des interactions sociales ;
- le contexte formé de tout ce qui n’est pas de nature interactionnelle (des contraintes matérielles spécifiques par exemple).
- La réalisation de la tâche consiste en la mise en œuvre d’activités non langagières et langagières. Elle implique la mobilisation stratégique de ressources internes (les compétences et connaissances dont dispose la personne) et externes. Les ressources externes peuvent être de nature humaine (l’aide d’une personne ressource par exemple) ou technologique (numérique ou non). Notons que la réalisation de la tâche conduit elle-même à augmenter les compétences de la personne (autrement dit ses ressources internes), voire également ses ressources externes qu’elle pourra ajouter à son environnement personnel d’apprentissage.
- L’activité donne lieu à un produit (tangible : un programme de voyage imprimé par exemple) ou un résultat (intangible : une décision par exemple).
Ollivier Christian (2018), Littératie numérique et approche socio-interactionnelle pour l’enseignement-apprentissage des langues, Conseil de l'Europe, Strasbourg, p. 30, https://www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/ID/100/language/FR-fr/Default.aspx.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
« [T]oute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECRL, 2001: p. 16). Dans l’enseignement des langues, une tâche fait référence à une activité langagière qui exige des apprenant·es qu'ils et elles utilisent la langue de manière significative et semi-authentique pour atteindre un but spécifique et qui mène à un résultat réel.
(Voir Piccardo E., Czura A., Erickson G., North B., CECR-QualiMatrix : Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR, Glossaire, 2019, www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/QualityassuranceandimplementationoftheCEFR/Glossary/tabid/3025/language/fr-FR/Default.aspx.)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Tâches « proches de la vie réelle ». Elles « sont choisies en fonction des besoins de l’apprenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation à des besoins plus particulièrement professionnels ou éducationnels ». (Conseil de l’Europe, 2001: p. 121)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001, p. 121,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
Les tâches de médiation interlangues sont des tâches qui demandent aux utilisateur·rices de langues de relayer des informations d’une langue à une autre dans un but communicatif donné ou de s’engager dans une négociation de sens entre les langues.
Terme anglais :
cross-linguistic mediation task
Cross-linguistic mediation tasks are those tasks which require users of languages to relay information from one language to another for a given communicative purpose or to engage in meaning negotiation across languages.
Source : site web de ressources Médiation dans l’enseignement, l'apprentissage et l’évaluation des langues (2020-2021)
Tâches « assez éloignées de la vie réelle et des besoins des apprenants ». Elles « visent à développer une compétence communicative ». Le Cadre européen commun de référence pour les langues précise que les « apprenants s’y engagent dans un “faire-semblant accepté volontairement” pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible dans des activités centrées sur l’accès au sens, au lieu de la langue maternelle à la fois plus simple et plus naturelle ». (CECRL, Conseil de l’Europe, 2001: p. 121)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001, p. 121,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2018)
Tâche qui mène à une double réflexion, à la fois sur les avantages et les limites du numérique de façon générale, mais aussi sur les usages personnels de celui-ci. Elle encourage une réflexion-dans-l’action et une réflexion-sur-l’action.
Terme anglais :
reflective task
Task leading to dual reflection, on the benefits and limitations of digital technology in general on the one hand and on the personal use of it on the other hand. It encourages reflection-in-action and reflection-on-action.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
Les tâches à visée actionnelle sont des tâches proches de la vie réelle qui impliquent un but clair et tangible. Les apprenants engagés dans une tâche actionnelle agissent de manière stratégique en s’appuyant sur leurs compétences spécifiques en vue d’atteindre un résultat donné.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Tâches se rapprochant le plus possible d’activités authentiques accomplies dans des contextes et des situations de la vie réelle, nécessitant une utilisation active de la langue (les tâches proches de la vie réelle sont un élément essentiel de la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues).
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Les tests constituent l’un des aspects d’un concept plus vaste, celui de l’évaluation, c’est-à-dire l’utilisation de méthodes permettant de mesurer les connaissances et les compétences linguistiques des apprenants, dans certains domaines spécifiques, à un moment donné. Les test d’acquisition mettent l’accent sur certains aspects ou sujets définis ou étudiés précédemment, alors que les tests de compétence visent une perspective plus large en mettant l’accent sur l’utilisation de la langue « dans la vie réelle ».
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Le terme transfert interlinguistique désigne une situation qui se produit lorsque, pour répondre à ses besoins de compréhension ou d'expression, un locuteur fait appel aux ressources linguistiques dont il dispose. Ce faisant, ils ont parfois recours à des connaissances lexicales ou à des compétences syntaxiques associées à une autre langue. Ces transferts peuvent être d'une grande utilité : la proximité entre deux systèmes linguistiques permet de surmonter les difficultés, de gagner un temps précieux et de progresser dans l'acquisition d'une langue. La capacité à effectuer de tels transferts doit être développée. Elle fait partie des stratégies d'apprentissage. Dans certains cas spécifiques, il peut bien sûr arriver qu'un transfert effectué ne fonctionne pas ou aboutisse à l'utilisation d'une expression incorrecte.
Terme anglais :
cross-lingual transfer
The term cross-lingual transfer refers to a situation that occurs when, in order to meet their needs for comprehension or expression, speakers draw on the linguistic resources available to them. In doing so, they sometimes resort to lexical knowledge or syntactic skills associated with another language. These transfers can be of great assistance: the closeness between two linguistic systems makes it possible to overcome difficulties, save valuable time and progress in the acquisition of a language. The ability to make such transfers needs to be developed. It plays a part in learning strategies. In some specific cases it may of course happen that a transfer made does not work or results in the use of an incorrect expression.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
Pour faire face à ses besoins de compréhension ou d’expression, un enfant puise dans les ressources linguistiques dont il dispose. Il a parfois recours dans ce cadre à des connaissances lexicales ou à des savoir-faire syntaxiques qui relèvent d’une autre langue. Ces transferts peuvent représenter des aides importantes : la proximité entre deux systèmes linguistiques permet de lever des difficultés, de gagner un temps précieux et de progresser dans l’appropriation d’une langue. A ce titre, la capacité à opérer de tels transferts doit être développée. Elle participe des stratégies d’apprentissage. Bien entendu, il peut arriver, dans certains cas particuliers, qu’un transfert opéré par un enfant ne fonctionne pas ou conduise à une expression erronée.
Source : site web de ressources Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire (2012-2015)
Acteur social qui participe à la construction d’un projet de société, promeut, par exemple, l’inclusion, la santé, le bien-être, la protection de l’environnement ou encore la lutte contre les inégalités. Il contribue à faire évoluer le contexte, mais aussi les communautés, et donc les droits, responsabilités et valeurs qui les sous-tendent.
Source : site web de ressources Citoyenneté numérique par la formation en langues (2020-2022)
« Tous les apprenants vivent des transitions différentes sur leur parcours éducatif. [...] Dans toutes les formes de transitions, la question de la continuité ou de la discontinuité se pose aux interfaces. » Notre projet porte sur la transition du primaire au secondaire, du secondaire au tertiaire (voir niveaux d'enseignement), et enfin au marché du travail.
Kolb Elisabeth, „Schulische Übergänge”, in Burwitz-Melzer Eva, Mehlhorn Grit, Riemer Claudia, Bausch Karl-Richard, Krumm Hans-Jürgen (éds.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6ème édition entièrement revue et augmentée, Francke, Tübingen, 2016, p. 192. (Traduction : Petra Daryai-Hansen, Satu Koistinen, Beate Lindemann, Evangélia Moussouri.)
Terme anglais :
transitions
“All learners experience different transitions on their educational path. [...] In all forms of transitions, the question of continuity or discontinuity arises at the interfaces.” Our project is concerned with the transition from primary to secondary, from secondary to tertiary (see levels of education), and finally to the labour market.
Terme allemand :
Übergänge
„Auf ihrem Bildungsweg erleben alle Lernenden verschiedene Übergänge. [...] Bei allen Übergangsformen stellt sich die Frage nach der Kontinuität bzw. dem Bruch an den Schnittstellen.“ Unser Projekt beschäftigt sich mit den Übergängen von der Primarstufe zur Sekundarstufe, von der Sekundarstufe zum Tertiären Ausbildungsbereich (siehe Ausbildungsstufen) und schließlich zum Arbeitsmarkt.
Source : site web de ressources EMILE dans des langues autres que l'anglais – Transitions réussies entre les différents niveaux d'enseignement (2020-2022)
Le terme « translanguaging » fait référence à un acte qui fait partie des pratiques langagières des individus et des communautés plurilingues. Il est défini par Canagarajah (2011) comme la "capacité des locuteurs plurilingues à faire la navette entre les langues, en traitant les diverses langues qui constituent leur répertoire comme un système intégré" (p. 401).
Terme anglais :
translanguaging
The term translanguaging refers to an act that is part of the language practices of plurilingual individuals and communities. It is defined by Canagarajah (2011) as the “ability of multilingual speakers to shuttle between languages, treating the diverse languages that form their repertoires as an integrated system” (p. 401).
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)
La transparence est un principe de qualité. Elle désigne un accès libre et aisé à des informations essentielles, sous une forme claire et compréhensible. La transparence s’applique à des processus, des idées ou des concepts ainsi qu’aux ressources utilisées dans l’éducation aux langues.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Ce processus implique le développement ou la maintenance de relations informelles, en particulier entre des personnes pour lesquelles ce type de connections et de collaboration peut présenter des avantages tels qu’une amélioration de la performance au travail ou de meilleurs résultats. Il offre des opportunités en permettant notamment aux participants d’échanger des informations ou de partager l’accès à une collection centrale d’informations ou à une banque de connaissances commune.
Source : site web de ressources Language associations and collaborative support (2008-2011)
Un tutoriel est un support papier, vidéo, ou un logiciel qui permet de fournir des informations pratiques sur un sujet spécifique, et/ou peut guider sur la manière de réaliser quelque chose. Un tutoriel peut être utilisé pour la transmission de connaissances dans le cadre d’un processus d’apprentissage. Plus interactif et spécifique qu'un livre ou un cours magistral, un tutoriel a pour ambition d'enseigner, à l'aide d'exemples et d'informations détaillées, comment réaliser une tâche donnée.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La notion de « textes » désigne tout fragment de langue, qu'il soit oral ou écrit que les apprenants/utilisateurs reçoivent, produisent ou échangent. Il existe différents types de textes pour différentes utilisations, par exemple des textes descriptifs, narratifs ou déclaratifs. (Des exemples de différents types de textes figurent dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, section 4.4.2.)
Conseil de l’Europe,
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Aussi appelée unité d’enseignement ou unité didactique, l’unité est une série de cours constituant un ensemble cohérent du point de vue thématique et fonctionnel ; celui-ci permet d’atteindre des objectifs spécifiques qui peuvent être vérifiés à la fin. Une unité comprend normalement entre 5 et 10 cours. Une série d’unités peut être organisée en modules. Si la nature des données et des activités varie en fonction des contenus particuliers comme le niveau du cours et des apprenants, la plupart des unités d’enseignement comprennent des informations sur le contenu, confèrent une priorité aux activités centrées sur l’apprenant et se concluent par un projet permettant aux apprenants de démontrer leurs acquis.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Processus continu permettant de vérifier et d’améliorer potentiellement différentes composantes de la qualité d’un concept, de ses diverses lectures possibles, et de l’utilisation des différents processus et produits.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
La validité est un des principes de qualité. Elle désigne la qualité et la crédibilité d’un projet, d’une étude ou d’une évaluation en mettant l’accent sur les aspects pertinents et l’utilisation des résultats de manière à permettre une optimisation des conclusions, décisions, actions et de leurs impacts/conséquences à un niveau individuel, un niveau pédagogique et un niveau structurel. Dans le cadre de ce projet : toute(s) approche(s) de l’enseignement des langues en réelle conformité et cohérence avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) qui prend en compte l’état de l’art en ce domaine et le contexte ; l’application pratique est mise en œuvre de façon cyclique sur la base de résultats réels.
Source : site web de ressources Une matrice qualité pour l'utilisation du CECR (2016-2019)
Définition
Valorisation au sens de « donner de la valeur », reconnaitre, prendre en compte dans les démarches éducatives.
Exemple, commentaire
Valoriser est à la fois un acte de reconnaissance et de bienveillance (Beacco) à l’égard de toutes les langues et cultures et une prise en compte de ces langues et cultures pour développer des savoirs sur le monde et des savoirs cognitifs (capacités d’analyse des fonctionnements langagiers et culturels).
Source : site web de ressources Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle (2012-2015)
Terme générique et neutre qui décrit une forme spécifique de langage et qui évite de porter un jugement de valeur et de dénommer une langue particulière.
Beacco Jean-Claude, Byram Michael,
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – Version intégrale, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007, p. 128,
http://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc3ab, consulté le 10 mai 2019.
Creese Angela et Blackledge Adrian, « Translanguaging and identity in educational settings », Cambridge University Press, publié en ligne le 13 mars 2015,
www.cambridge.org/core/journals/annual-review-of-applied-linguistics/article/translanguaging-and-identity-in-educational-settings/E52D4C1844328A0E1534B16145B5EF4D, consulté le 10 mai 2019.
Source : site web de ressources Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2016-2019)
Terme générique et neutre qui évite de porter un jugement de valeur et de dénommer une langue particulière.
Terme anglais :
language variety
Generic, neutral term which avoids a value judgement and labelling a particular language.
Source : site web de ressources Parcours linguistiques de jeunes enfants (2020-2023)
Le concept de visibilité des langues fait référence à la proéminence et à la perceptibilité des langues dans les espaces publics, notamment par le biais de la signalisation et de l'affichage. Il est lié à l'idée de paysages linguistiques, ou à la visibilité et à l'importance des langues dans l'espace public d'un territoire ou d'une région donné(e). Ces paysages peuvent constituer une riche source de données pour comprendre la dynamique linguistique, les relations de pouvoir et la négociation de l'identité dans un lieu donné. Il offre un aperçu de l'interaction complexe entre les langues, les hiérarchies sociales et les environnements urbains.
Terme anglais :
language visibility
The concept of language visibility refers to the prominence and perceptibility of languages in public spaces, particularly through signs and displays. This is related to the idea of linguistic landscapes, or the visibility and salience of languages in public in a given territory or region. This can serve as a rich source of data for understanding language dynamics, power relations, and identity negotiation within a given locale. It offers glimpses into the complex interplay between languages, social hierarchies, and urban environments.
Source : site web de ressources Favoriser le bien-être plurilingue des enseignant·es de langues (2024-2026)