Developing language awareness in subject classes

1.1. Au début de chaque unité d’enseignement, j’explique habituellement quels sont les objectifs d’apprentissage visés et j’indique quelles compétences linguistiques sont nécessaires pour atteindre ces objectifs, par exemple, sous la forme d’un texte préliminaire axé à la fois sur le contenu et sur la langue.

1.2. Je m’assure que les élèves ont clairement compris les objectifs en termes de contenu et de langue, par exemple, en posant des questions pour vérifier qu’ils ont bien compris et en encourageant les élèves à demander des explications lorsqu’ils ont un doute. Mes élèves me savent disposé(e) à reformuler les objectifs d’apprentissage dans un langage qu’ils peuvent comprendre.

1.3. Lorsque je demande à des élèves d’accomplir une tâche ou lorsque je leur donne des devoirs, je veille tout particulièrement à préciser le type d’action verbale orale ou écrite nécessaire pour atteindre les objectifs d’apprentissage. Mes élèves sont familiarisés avec une série de verbes définissant certaines opérations cognitives et linguistiques, comme « résumer », « décrire », « présenter ». Grâce à l’utilisation réfléchie et répétée de ces « opérateurs », les élèves savent quelles stratégies cognitives, linguistiques et textuelles sont attendues d’eux. Je travaille avec une palette gérable d’opérateurs (pas plus de 12), dont le sens a été abordé et expliqué avec les élèves.

1.4. Lorsque je propose d’accomplir des tâches plus complexes, qui demandent aux élèves de résoudre seuls des problèmes sur une durée plus longue, j’en donne une description par écrit et je propose une série d’étapes qui pourraient leur être utiles. Pour chaque étape, j’indique explicitement ce que j’attends des élèves d’un point de vue linguistique et cognitif.

1.5. Lorsque je planifie mes cours, je veille tout particulièrement à élargir les compétences en langue académique de mes élèves. Pour ce faire, je tiens compte des aspects suivants : a. les fonctions cognitives-linguistiques, par exemple négocier, nommer/définir, décrire/représenter, expliquer, argumenter, évaluer, modéliser, simuler ; b. les genres présentant un intérêt pour ma matière, par exemple décrire une expérience, rédiger un compte rendu, analyser un article de journal, faire une présentation PowerPoint, tirer des informations d’un texte factuel ; c. les compétences communicationnelles : écouter (compréhension), lire (compréhension), s’exprimer de manière continue, parler les uns avec les autres (dialoguer), écrire/produire un texte.

1.6. À la fin d’une unité d’enseignement, j’engage une discussion avec mes élèves pour déterminer si les objectifs en termes de contenus et de langue ont été atteints, pourquoi, quelles conséquences on peut tirer de ce constat et quelles devraient être les prochaines étapes.

2.1. Lorsque j’enseigne, j’utilise les moyens et les stratégies linguistiques de manière très réfléchie. Je choisis différents registres de langue que j’estime utiles et appropriés selon les situations. J’établis une distinction entre le registre de langue informel de tous les jours (utilisé, par exemple, lors de la négociation concernant le processus d’apprentissage), le registre plus formel de la langue académique générale (par exemple lorsque les parcours d’apprentissage et la négociation du sens sont en jeu) et le registre propre à la matière en vue d’établir des concepts cognitifs, par exemple en appliquant la terminologie spécifique à la matière (« masse » plutôt que « poids ») ou en proposant des collocations (« exercer une pression sur quelque chose » en physique).

2.2. J’ai conscience du fait que les images, les expressions figurées, les métaphores, les tournures idiomatiques, les éléments d’un dialecte régional ainsi que l’ironie et/ou le sarcasme ne sont pas faciles à comprendre et à traiter par de nombreux élèves. Par conséquent, lorsque j’aborde un sujet ou un processus dans les situations d’enseignement formel, j’utilise essentiellement des expressions neutres.

2.3. Mes élèves ont besoin d’un modèle pour progresser dans la langue académique. Je leur en fournis des éléments (expressions et mots académiques généraux, terminologie spécifique à la matière et expressions toutes faites) en les intégrant à ma propre prestation linguistique en tant qu’enseignant. Par exemple, j’utilise des techniques de pensée à haute voix en portant mes monologues intérieurs à la connaissance des élèves, j’insiste sur des styles/structures/moyens linguistiques par l’intonation et le langage corporel, je répète et je paraphrase les éléments linguistiques pertinents pour attirer l’attention sur ces derniers et faciliter leur intégration.

2.4. J’accompagne consciemment les remarques, demandes et questions importantes d’une intonation et d’une gestuelle appropriées afin que les élèves puissent saisir le message général même s’ils ne comprennent pas les détails.

2.5. J’adapte autant que possible le rythme de ma parole et les moyens linguistiques utilisés au niveau de compétence de mes élèves : utiliser avec les élèves un langage enfantin ou un jargon d’enseignant ne les aide pas réellement à acquérir une littératie académique. Par conséquent, dans les situations d’enseignement formel, je choisis des expressions légèrement au-dessus du niveau de compétence des élèves afin qu’ils adoptent ce style linguistique. D’un autre côté, je sais quels élèves ont du mal à suivre les échanges oraux en classe. Lorsque je m’adresse à eux, j’utilise des phrases simples et brèves et, au besoin, des termes familiers du registre informel.

2.6. J’utilise habituellement un large éventail de techniques non verbales pour signaler les aspects importants du contenu et le passage d’un sujet à un autre ou d’une étape de l’enseignement à une autre. Par exemple, par le contrôle et la modulation vocale, en ralentissant le rythme de ma parole, en baissant ou en élevant la voix, par des répétitions, des gestes et le langage corporel.

2.7. Je m’efforce de rendre compréhensibles des domaines ou des contenus difficiles par la redondance ou en intensifiant mon investissement verbal, par exemple en répétant, en reformulant, en paraphrasant, en élargissant le sens, en illustrant et/ou en fournissant des exemples plus concrets, en résumant ou rappelant les principaux points.

2.8. Pour l’orientation cognitive des élèves, et pour faciliter la compréhension, j’utilise souvent des mots et des expressions destinés à annoncer et à commenter le discours, par exemple des expressions telles que « et c’est un aspect particulièrement important aujourd’hui » ou « nous approfondirons ce point lundi », ou des références à des leçons passées ou à venir comme « rappelez-vous ce que nous avons dit concernant la structure d’un rapport de laboratoire ».

2.9. Lorsque je communique par écrit un contenu important, mon énoncé est cohérent et je veille tout particulièrement à utiliser des expressions appropriées et à éviter les coquilles et les erreurs d’orthographe. Mon écriture sert de modèle destiné à être adopté par les élèves. Par exemple, j’évite d’inscrire des listes de mots-clés au tableau, sur des transparents, sur des projections d’écran d’ordinateur ou sur des fiches d’exercices ; je respecte également les règles de ponctuation et laisse les élèves « contrôler » mes textes.

2.10. Selon les besoins des élèves et les objectifs d’apprentissage exigés par la matière, je joue différents rôles. Par exemple, je fournis des informations, apporte une aide linguistique, structure les processus cognitifs, etc.

3.1. Je contrôle mon propre temps de parole afin de laisser davantage de temps aux élèves pour participer. J’ai conscience du fait que les enseignants accaparent une grande partie du temps de parole d’une classe (en moyenne entre 60 et 80 %) et qu’ils sous-estiment cette durée tout en surestimant la part qu’ils laissent aux élèves. En conséquence, je réfléchis bien à ce que je vais dire, quand et comment.

3.2. Pour faciliter l’apprentissage linguistique des élèves, les échanges oraux dans ma classe se font plus lentement. Je laisse suffisamment de temps aux élèves pour construire des énoncés judicieux et complexes. En général, j’attends entre trois et cinq secondes après avoir posé une question ou suscité une réaction avant de donner la parole à un élève. Mes élèves ont besoin de temps pour réfléchir à la façon d’exprimer leurs pensées et leurs idées de manière cohérente. Ainsi, j’évite de bombarder mes élèves de questions. Outre le fait de prévoir suffisamment de temps pour les (ré)actions verbales des élèves, je leur propose souvent des cadres structurels, des amorces de phrase et des modèles d’énoncés complexes qu’ils peuvent utiliser à diverses fins dans les échanges en classe.

3.3. Je pose des questions ouvertes aux élèves afin qu’ils ne puissent pas répondre par un mot unique ou par de simples gestes. Dans les discussions en classe, j’évite les questions préparées à l’avance et les structures de dialogue triadique : modèle IRF : ouverture (initiation), réponse (response) et rétroaction (feedback). Ces configurations enferment les élèves dans un rôle réactif et compliquent, voire bloquent, le développement de leurs compétences en langue académique parce qu’ils ne les incitent pas à s’exprimer sur une longue durée et de manière suivie, et ne leur apprennent pas comment engager un discours spécifique à une matière ni comment influencer son cours.

3.4. Je ne corrige mes élèves que lorsque la maîtrise linguistique est importante pour atteindre un objectif spécifique à une matière.

3.5. J’adopte une attitude respectueuse lorsque les contributions des élèves sont inappropriées du point de vue de leur contenu ou sur le plan linguistique et j’essaye de les encourager à se corriger eux-mêmes ou à se faire corriger par leurs pairs, par exemple en répétant les éléments de l’énoncé d’un élève sur un ton interrogatif, en utilisant une gestuelle corporelle interrogative, en demandant des précisions ou une autre formulation ou en demandant à d’autres élèves de l’aider.

3.6. Dans mes cours, les élèves sont incités et encouragés à communiquer en jouant différents rôles, par exemple reporter, animateur, gardien de la langue dans les travaux de groupe/liés à un projet, etc.

3.7. Lorsque je structure mes cours, je prévois souvent un temps pour l’écriture. Cela permet aux élèves de réfléchir à ce qu’ils souhaitent exprimer et à la manière d’utiliser la langue de manière cohérente et judicieuse. Écrire permet aux élèves de lire leurs propres textes plus d’une fois avec une attitude critique. ’écriture leur offre la possibilité d’expérimenter la langue, de repérer des mots inappropriés et des erreurs grammaticales, d’améliorer leurs arguments – non seulement par eux-mêmes mais aussi en collaboration avec d’autres. Par ailleurs, écrire influe positivement sur leur expression orale et facilite un traitement cognitif plus approfondi des sujets et des problèmes complexes.

3.8. Afin d’atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques à une matière, j’utilise fréquemment des formats de tâches ouverts, qui accélèrent la maîtrise cognitive de la langue académique. À l’inverse, les formats fermés tendent à fossiliser les niveaux de langue atteints et à favoriser essentiellement l’acquisition de connaissances factuelles.

3.9. Mes unités d’enseignement prévoient toujours quelques tâches destinées à stimuler des capacités de réflexion d’un niveau supérieur et qui nécessitent d’élaborer par écrit un discours approfondi : les acquis d’apprentissage et les solutions obtenues, y compris leurs aspects linguistiques, sont examinés individuellement ou en classe. J’utilise également des techniques d’« écriture pour apprendre » (« Textlupe », « Writing beyond the margin », « Four Square Writing ethod »).

3.10. Je favorise le renouvellement linguistique dans les contenus que j’enseigne en prévoyant des tâches et des formes de travaux nécessitant d’importants efforts verbaux, que les élèves trouvent motivantes, par exemple, débats préparés et structurés, jeux de rôle, simulations, présentations suivies d’une évaluation par les pairs, pièces de théâtre, cyberquêtes et entretiens avec des experts réels ou fictifs sur les questions étudiées.

3.11. Les exercices et les travaux en groupes sont organisés de telle manière que les élèves peuvent avoir des échanges verbaux et apprendre les uns des autres, par exemple, travail à deux, construction commune de sens/solutions, rédaction entre pairs, tutorat par les pairs, techniques de type « réfléchir seul – à deux – partager », enseignement par les pairs.

3.12. Ma classe est aménagée de façon à répondre aux besoins linguistiques et communicationnels des élèves. Par exemple, sur le tableau noir ou blanc, un espace est toujours réservé pour y inscrire des astuces et des rappels linguistiques, les tables et chaises sont placées de manière à faciliter la communication pour les travaux de groupe ou les travaux faisant intervenir l’ensemble de la classe, des textes authentiques sont agrandis et affichés en guise de décoration à côté de textes exemplaires rédigés par des élèves, les règles à respecter lors des échanges en classe sont également exposées de manière visible.

3.13. Au moins une fois par semestre, j’organise un projet avec mes élèves qui leur permet d’expérimenter et de révéler leurs compétences communicationnelles par des contacts avec la vie extérieure à l’école, par exemple, enquêtes ou interviews concernant des domaines de travail et des aspects de la société présentant un intérêt pour la classe, actions coopératives/projets communs avec d’autres établissements d’enseignement (universités, etc.) ou avec des commerces locaux, participation à des concours, éventuellement projets transnationaux avec des établissements scolaires partenaires d’autres pays.

4.1. Mon enseignement aide les élèves à prendre la responsabilité de leur propre apprentissage linguistique. À cette fin, je leur fais connaître des stratégies et des méthodes d’apprentissage linguistique : les élèves découvrent par eux-mêmes quand, comment, dans quel contexte et grâce à quelles méthodes ils obtiennent de bons résultats dans leur apprentissage linguistique ; ils ont l’habitude d’expérimenter des stratégies linguistiques et discursives, d’échanger avec d’autres à ce sujet, de reconnaître des formes et des structures linguistiques dans les textes donnés pour modèle, de rendre compte de ce qu’ils ont appris dans leurs propres termes et de relier des formes et des structures linguistiques à d’autres langues qu’ils connaissent.

4.2. J’encourage les élèves à réfléchir à leur parcours d’apprentissage et à déterminer ce qui fonctionne le mieux dans leur propre cas en accordant une attention particulière au domaine linguistique, par exemple en tenant un journal sur leur apprentissage linguistique, en travaillant avec des portfolios (des langues), etc.

4.3. Je fais la distinction entre un besoin de soutien linguistique lié à une situation (situationnel) et un besoin de soutien linguistique structurel. Pour ce dernier, j’apporte un étayage linguistique en proposant des modèles discursifs, une réflexion métalinguistique (par exemple connaissance du genre) et des moyens linguistiques (vocabulaire académique, termes techniques, expressions toutes faites, etc.) : « l’étayage situationnel » se rapporte à des phénomènes linguistiques qui ne présentent pas d’intérêt immédiat sur le plan structurel pour le contenu étudié. Dans ce cas, le besoin de soutien est habituellement lié au propre bagage linguistique de l’élève concerné. En pareil cas, j’apporte une aide et des conseils individuels, et j’oriente l’élève vers des ressources adaptées (par exemple dictionnaires, sites web). « L’étayage structurel ou lié à un objectif » s’impose lorsque des objectifs propres aux contenus d’une matière ne peuvent être atteints sans que les élèves disposent de moyens linguistiques ou de compétences en lecture ou en expression écrite spécifiques, et sans qu’ils maîtrisent les fonctions et les genres discursifs nécessaires. En pareil cas, soit je propose des modèles discursifs, des locutions figées, des termes techniques, un vocabulaire académique approprié et des expressions courantes parmi lesquels ils pourront choisir lorsqu’ils travaillent sur un problème, soit j’attire l’attention des élèves sur les caractéristiques linguistiques de certains genres et pratiques discursives. J’évite en revanche d’enseigner la grammaire de manière systématique.

4.4. J’ai conscience du fait que la terminologie spécifique à la matière que j’enseigne constitue un obstacle pour l’apprentissage de nombreux élèves. Par conséquent, j’utilise les concepts complexes et la terminologie spécifique à la matière avec précaution. Je me concentre sur un minimum de termes clés requis par le curriculum pour l’apprentissage des contenus. En revanche, ces termes sont abordés de manière approfondie, en les distinguant des mots du langage familier ayant un sens similaire, en les reliant à d’autres termes spécifiques à la matière sous la forme de réseaux sémantiques ou en utilisant des définitions dans lesquelles les termes apparaissent dans un contexte précis.

4.5. Lorsque j’apporte un étayage structurel, j’établis généralement des liens fonctionnels clairs entre les fonctions cognitives linguistiques de base et leurs caractéristiques linguistiques et textuelles, par exemple négocier, définir/nommer, décrire, rapporter/raconter, expliquer, argumenter, évaluer, modéliser/simuler.

4.6. J’utilise différentes techniques pour aider les élèves à prendre conscience de la structure, de la cohésion et de la cohérence d’un texte, afin qu’ils puissent produire leurs propres textes.

5.1. Je donne aux élèves la possibilité de signaler les difficultés linguistiques qu’ils rencontrent dans l’utilisation des matériels d’enseignement et de demander de l’aide.

5.2. Dans mon enseignement, j’aide les élèves en leur transmettant certaines techniques et compétences d’apprentissage afin qu’ils puissent surmonter par eux-mêmes les difficultés linguistiques, notamment lorsqu’ils lisent des textes touchant à la matière pour s’informer et résoudre des problèmes : par exemple, déduire le sens des mots à partir de leur contexte (« deviner intelligemment »), déconstruire des énoncés/phrases complexes sur le plan syntaxique, reconnaître les éléments qui composent un mot, utiliser d’autres langues, etc.

5.3. Si je ne peux pas faire autrement qu’utiliser des textes « difficiles » sur le plan linguistique pour des raisons liées à la matière que j’enseigne, je propose et apporte des formes d’aide appropriées, par exemple par des activités de prélecture, des travaux thématiques sur les champs lexicaux, avec des schémas ou des illustrations, etc., mais sans utiliser des listes de mots classés par ordre alphabétique.

5.4. Pour enseigner ma matière, j’utilise de plus en plus souvent des systèmes sémiotiques non linguistiques, en insistant tout particulièrement sur leur verbalisation ou sur la « traduction » de l’information donnée d’un mode de représentation à un autre, par exemple films, images, schémas, diagrammes, matériel statistique – en transformant le contenu de ces formes de représentation du sens en d’autres formes et en les adaptant à différents publics.

5.5. Dans ma classe, des matériels visant à stimuler les élèves sur le plan cognitif et/ou à encourager le travail indépendant sont disponibles en permanence : manuels, encyclopédies, dictionnaires spécialisés, différents types d’atlas, cartes, ordinateurs avec accès à l’internet, etc.

5.6. Je propose fréquemment diverses activités de lecture afin de pratiquer la lecture en adoptant différentes attitudes, stratégies et techniques, selon les objectifs ou les finalités de la lecture et de l’apprentissage : lecture sélective, séquentielle, en diagonale, superficielle, intensive ou critique.

6.1. J’ai conscience du fait que dans les formes habituelles d’évaluation des acquis relatifs à une matière, les aspects linguistiques jouent un rôle important – bien que souvent de manière implicite. Malgré cela, j’utilise également des formats de tâches qui exigent explicitement un développement suivi et détaillé des idées et des réflexions dans les productions écrites et les présentations orales. Après une évaluation, je fais des observations aux élèves non seulement sur le contenu propre à la matière, mais aussi sur les aspects linguistiques et textuels de leur travail.

6.2. Je donne régulièrement une appréciation qualitative aux élèves concernant les aspects linguistiques de leur travail, par exemple dans leurs classeurs pour les devoirs à la maison, par des commentaires sur les travaux et textes de leurs portfolios et après les cours en commentant les aspects linguistiques des présentations et des échanges oraux. Je leur indique comment élargir leurs répertoires linguistiques.

6.3. Je veille à ce que les acquis des élèves dans la matière que j’enseigne prennent également une forme écrite avec une qualité linguistique et textuelle acceptable.

6.4. Je présente mon évaluation des acquis des élèves et de leurs progrès dans leur apprentissage linguistique au moins une fois par semestre dans un compte rendu écrit qui est transparent et compréhensible pour les élèves et leurs parents.

6.5. Dans mon établissement scolaire et pour ma matière, nous nous sommes mis d’accord pour élaborer un test comparatif pour des classes équivalentes afin de s’assurer que les progrès linguistiques sont accomplis en fonction de l’âge des élèves et des exigences de la matière.

6.6. Chaque année, dans notre établissement scolaire, nous définissons clairement les connaissances linguistiques que nos élèves devront avoir acquises et maîtrisées d’ici à la fin de l’année afin de pouvoir suivre avec succès le programme scolaire ordinaire.