Le Conseil de l’Europe ³ souligne que :

« l’environnement numérique offre des moyens sans précédent aux personnes de s’exprimer à l’aide de langues différentes et crée de nouvelles possibilités de renforcer l’apprentissage des langues, de soutenir et de promouvoir des langues non inscrites dans le curriculum, autant d’éléments soustendant une culture de la démocratie, qui permettent aux institutions démocratiques de fonctionner correctement ».

Dans ce cadre, la Dimension 3 porte sur le développement des compétences pertinentes pour les approches plurielles dans le domaine du numérique - à prendre dans un sens large, par exemple, traitement de l’image et du son, ressources en ligne - telles que dictionnaires et traducteurs - outils de communication, plateformes et sites webs, y compris participatifs, applications diverses, outils faisant recours à l’intelligence artificielle, etc., le tout au service de l’activité didactique. Ces technologies en évolution rapide requièrent des compétences d’analyse des nouveautés techniques - ainsi que des nouvelles formes d’usages multilingues et multimodaux - qui peuvent contribuer à enrichir son répertoire didactique pour les approches plurielles et à renforcer les usages critiques des ressources multilingues et interculturelles à sa disposition.

Certains descripteurs d’autres dimensions, comme par exemple la 5, consacrée aux compétences didactiques et pédagogiques, comportent déjà des éléments liés aux technologies numériques et recoupent donc partiellement ceux que l’on trouvera dans la Dimension 3. Il a cependant paru nécessaire de garder une dimension séparée consacrée aux compétences des enseignants à utiliser les technologies numériques en lien avec les approches plurielles, vu l’importance de ces préoccupations et de ce potentiel dans le monde actuel.

On a regroupé sous cette dimension les compétences dont la maitrise est pertinente pour tirer profit des approches plurielles afin que les apprenant·es puissent développer les compétences proposées par le CARAP et élargir leur répertoire plurilingue et interculturel.

Les compétences de cette dimension traversent tout le travail que l’enseignant·e peut effectuer pour utiliser les approches plurielles dans des situations éducatives en prenant en compte les caractéristiques et les ressources de son contexte d’enseignement.

• Planification d’un processus d’enseignement/apprentissage ayant recours aux AP – où l’on trouve, entre autres, des descripteurs qui se focalisent sur la compétence à définir des objectifs d’éducation plurilingue et interculturelle, à analyser la pluralité linguistique et culturelle des apprenant·es pour prendre des décisions pédagogiques et didactiques, à organiser l'enseignement comme un espace multilingue en proposant des expériences plurilingues et interculturelles aux apprenant·es.
• Gestion d’un processus d’enseignement / apprentissage ayant recours aux AP – cette sousdimension inclut des descripteurs portant sur les compétences à utiliser les AP, notamment en prenant en compte les répertoires linguistiques et culturels des apprenant·es ainsi que leurs expériences d’apprentissage, dans le but de les motiver à de nouveaux apprentissages et de favoriser leur développement global, dans une atmosphère d’apprentissage positive envers la diversité linguistique et culturelle.
• Evaluation et appréciation des progrès et des acquis des apprenant·es développés par le recours aux AP – avec des descripteurs qui se focalisent sur la compétence à définir des objets d’évaluation correspondant aux objectifs d’apprentissage plurilingue et interculturel visés par les AP, à organiser des dispositifs d’évaluation en adéquation avec les objectifs de ces approches, et à fournir aux apprenant·es un feedback qui favorise le développement de la compétence plurilingue et interculturelle.
• Retour réflexif sur la mise en œuvre des AP – avec des descripteurs qui décrivent la compétence de réflexion sur les résultats de la mise en œuvre des AP, l’analyse critique de l’agir didactique propre ainsi que l’identification de zones d’insécurité linguistique et méthodologique liées au recours aux AP, afin de pouvoir y remédier (voir aussi Dimension 7 - Compétences à se former aux approches plurielles).

En tenant compte du processus d’apprentissage professionnel spécifique que le recours aux approches plurielles exige, les descripteurs de cette dimension sont conçus sur deux niveaux.

A un premier niveau, on peut préciser les éléments qui composent la dimension 7 en tenant compte des spécificités concrètes de chaque dimension 1 à 6.

Dimension 1	Compétence 7.1
Attachement à des valeurs et principes pour le recours aux approches plurielles	Compétence à développer ses propres valeurs et principes concernant la diversité linguistique et culturelle et l'éducation plurilingue et interculturelle
Dimension 2	Compétence 7.2
Compétences à communiquer spécifiques aux approches plurielles	Compétence à développer les dimensions plurilingues et interculturelles de son répertoire communicatif

Cependant, ces compétences de premier niveau couvrent encore des aires très larges, qu’il est utile, pour guider un travail de formation, d’affiner et de concrétiser, dans un deuxième niveau.

Le traitement plus détaillé visé pourrait conduire à de très longues listes, peu maniables, de souscompétences. Pour éviter cet écueil, le référentiel propose un nombre limité d’exemples de descripteurs auxquels les utilisateurs et utilisatrices pourront ajouter, selon les priorités qui sont les leurs en fonction de leurs contextes, leurs propres formulations en s’inspirant des formulations existantes.

Pour choisir ces exemples, on a cherché à sélectionner, parmi les vecteurs du développement professionnel décrits dans la littérature existante, ceux qui peuvent revêtir une importance particulière pour la formation dans le domaine spécifique des approches plurielles. Au sens d’éléments qui facilitent le développement professionnel, qui conduisent à ce développement (du latin vector, celui qui conduit, qui transporte). Les deux vecteurs suivants ont été retenus:

• la démarche réflexive (vecteur 1) ;
• la volonté de transformation individuelle et contextuelle (vecteur 2)

Le choix effectué part de la constatation que les approches plurielles constituent aujourd’hui une innovation en rupture avec de nombreuses conceptions encore dominantes. Elles impliquent fréquemment, pour l’enseignant·e ou l’enseignant·e en devenir, un changement radical de ses propres convictions et de celles communément admises dans la culture éducative de son contexte. Cela vaut en particulier pour la façon dont fonctionne la communication multilingue/plurilingue et interculturelle, pour le processus d’enseignement/apprentissage des langues et pour le rôle des langues/cultures dans les autres disciplines.

Pour chaque compétence de premier niveau (comme les compétences 7.1 et 7.2 dans l’exemple ci-dessus), le référentiel propose un exemple de descripteur qui se situe dans la perspective du premier vecteur (la démarche réflexive) et un exemple de descripteur qui se situe dans celle du second vecteur (la volonté de transformation individuelle et contextuelle), comme on le montre ici pour la compétence 7.1 :

On aura constaté que pour le vecteur 2, il ne s’agit pas d’une compétence, mais d’un savoir-être (S-E). Cela est dû à la nature même du vecteur : une « volonté » n’est pas une compétence, mais un savoir-être.