Les enseignant·es craignent souvent de ne pas être capables de recourir à des approches plurielles incluant des langues qu’ils ou elles ne maitrisent pas ou très peu. Il est cependant essentiel, par exemple pour pouvoir aider les apprenant·es à s’appuyer sur leurs répertoires linguistiques pour apprendre les langues (5.2-c), de pouvoir accueillir leurs expériences linguistiques (5.1-h) sans exclure ceux et celles qui parlent des langues non familières pour l’enseignant·e. Avoir confiance en sa capacité à recourir à des démarches impliquant de travailler avec plusieurs langues, variétés linguistiques et culturelles, y compris non familières, est par conséquent une ressource importante à développer.

Cette séquence est conçue pour des enseignant·es de toutes matières, qu'ils soient en formation ou en fonction, avec des instructions spécifiques pour les (futur·es) enseignant·es de langues.

Un principe de base dans tous les contextes éducatifs (y compris la formation des enseignant·es) est que les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances doivent être liées à tous les niveaux (formateurs et formatrices d'enseignant·es, enseignant·es, apprenant·es). Par conséquent, les connaissances et l'expérience existantes que les enseignant·es en formation et les apprenant·es apportent avec eux dans la classe doivent être rendues explicites dans cette séquence.

Les enseignant·es remarquent souvent que les apprenant·es font appel aux différentes ressources langagières disponibles dans leurs répertoires individuels lorsqu'ils et elles s'expriment en langue cible et ne disposent pas de suffisamment de ressources. Traitées souvent sous le terme global d'erreurs, les interférences ou les transferts entre les langues montrent un état transitoire et évolutif des compétences communicatives des apprenant·es qui, loin d'être banni, devrait pouvoir être analysé et pris en considération de façon constructive pour les futurs apprentissages. Les compétences d'identification et d'analyse des interférences et des transferts dans les discours des apprenant·es en fonction des langues présentes dans leurs répertoires langagiers représente donc une ressource importante pour la formation des enseignant·es. Celle-ci a trait aussi bien au niveau métalinguistique (Dimension 4) qu'au niveau didactique (Dimension 5) car elle permet, si elle est utilisée à bon escient, d'améliorer les pratiques d'enseignement pour aider les apprenant·es à s'appuyer sur leurs répertoires linguistiques et culturels pour apprendre les langues, à tirer parti des ressemblances entre langues pour les comprendre et les apprendre, à utiliser les ressources que fournit l'alternance des langues pour mieux communiquer et apprendre.

Les approches plurielles invitent les enseignant·es à utiliser en classe des langues qui font partie du répertoire des apprenant·es et qu’eux/elles-mêmes ne maitrisent pas. Si les enseignant·es peuvent comprendre les raisons de cette proposition, ils/elles craignent souvent de ne pas être capables de la mettre en œuvre, faute de compétences dans ou à propos de ces langues.

Cette séquence est conçue pour des enseignant·es de toutes matières, qu'ils soient en formation ou en fonction, avec des instructions spécifiques pour les (futur·es) enseignant·es de langues.

Un principe de base dans tous les contextes éducatifs (y compris la formation des enseignant·es) est que les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances doivent être liées à tous les niveaux (formateurs et formatrices d'enseignant·es, enseignant·es, apprenant·es). Par conséquent, les connaissances et l'expérience existantes que les enseignant·es en formation et les apprenant·es apportent avec eux dans la classe doivent être rendues explicites dans cette séquence.

Les enseignant·es craignent souvent de ne pas être capables de recourir à des approches plurielles incluant des langues qu’ils ou elles ne maitrisent pas ou très peu. Il est cependant essentiel, par exemple pour pouvoir aider les apprenant·es à s’appuyer sur leurs répertoires linguistiques pour apprendre les langues (5.2-c), de pouvoir accueillir leurs expériences linguistiques (5.1-h) sans exclure ceux et celles qui parlent des langues non familières pour l’enseignant·e. Avoir confiance en sa capacité à recourir à des démarches impliquant de travailler avec plusieurs langues, variétés linguistiques et culturelles, y compris non familières, est par conséquent une ressource importante à développer.

Les enseignant·es remarquent souvent que les apprenant·es font appel aux différentes ressources langagières disponibles dans leurs répertoires individuels lorsqu'ils et elles s'expriment en langue cible et ne disposent pas de suffisamment de ressources. Traitées souvent sous le terme global d'erreurs, les interférences ou les transferts entre les langues montrent un état transitoire et évolutif des compétences communicatives des apprenant·es qui, loin d'être banni, devrait pouvoir être analysé et pris en considération de façon constructive pour les futurs apprentissages. Les compétences d'identification et d'analyse des interférences et des transferts dans les discours des apprenant·es en fonction des langues présentes dans leurs répertoires langagiers représente donc une ressource importante pour la formation des enseignant·es. Celle-ci a trait aussi bien au niveau métalinguistique (Dimension 4) qu'au niveau didactique (Dimension 5) car elle permet, si elle est utilisée à bon escient, d'améliorer les pratiques d'enseignement pour aider les apprenant·es à s'appuyer sur leurs répertoires linguistiques et culturels pour apprendre les langues, à tirer parti des ressemblances entre langues pour les comprendre et les apprendre, à utiliser les ressources que fournit l'alternance des langues pour mieux communiquer et apprendre.

Cette séquence se propose de promouvoir le développement professionnel des enseignant·es en formation par la réflexion sur les compétences didactiques et pédagogiques nécessaires pour l’utilisation des AP.
Les tâches proposées s'inscrivent dans une approche réflexive de la formation des enseignant·es. Les recherches des dernières années reconnaissent en effet le rôle de la réflexivité comme composante essentielle du développement professionnel des enseignant·es qui se réalise par un apprentissage constant en ce qui concerne les différentes activités d'enseignement.

Lorsqu’on parle de renforcer la motivation des apprenant·es pour l’apprentissage des langues, on a souvent tendance à focaliser l’attention essentiellement sur les caractéristiques motivantes que les tâches peuvent avoir dans le déclenchement de la motivation. Cette séquence cherche à mettre l’accent à la fois sur les tâches et sur le rôle de l’enseignant·e, non seulement dans le déclenchement, mais aussi dans le maintien et le renforcement de la motivation de l’apprenant·e. Une analyse spécifique d’activités relevant des approches plurielles vise ensuite à aider les enseignant·es à en exploiter pleinement les atouts spécifiques ce domaine.

Les approches plurielles invitent les enseignant·es à utiliser en classe des langues qui font partie du répertoire des apprenant·es et qu’eux/elles-mêmes ne maitrisent pas. Si les enseignant·es peuvent comprendre les raisons de cette proposition, ils/elles craignent souvent de ne pas être capables de la mettre en œuvre, faute de compétences dans ou à propos de ces langues.

Cette séquence se propose de promouvoir le développement professionnel des enseignant·es en formation par la réflexion sur les compétences didactiques et pédagogiques nécessaires pour l’utilisation des AP.
Les tâches proposées s'inscrivent dans une approche réflexive de la formation des enseignant·es. Les recherches des dernières années reconnaissent en effet le rôle de la réflexivité comme composante essentielle du développement professionnel des enseignant·es qui se réalise par un apprentissage constant en ce qui concerne les différentes activités d'enseignement.

Cette séquence est conçue pour des enseignant·es de toutes matières, qu'ils soient en formation ou en fonction, avec des instructions spécifiques pour les (futur·es) enseignant·es de langues.

Un principe de base dans tous les contextes éducatifs (y compris la formation des enseignant·es) est que les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances doivent être liées à tous les niveaux (formateurs et formatrices d'enseignant·es, enseignant·es, apprenant·es). Par conséquent, les connaissances et l'expérience existantes que les enseignant·es en formation et les apprenant·es apportent avec eux dans la classe doivent être rendues explicites dans cette séquence.