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Ressources pour l'évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants

Comment travailler avec la diversité des langues dans les pratiques d'évaluation

La diversité des langues

L’évaluation a une visée plurilingue parce qu’elle prend en compte les langues du répertoire de l’élève avec ses variétés et ses usages.

L’évaluation en langue, selon qu’elle se situe avant, pendant ou après la situation d’enseignement-apprentissage, peut comporter une modalité diagnostique, formative ou sommative. A chaque fois, elle donne des informations sur certaines dimensions (linguistiques, pragmatiques, sociolinguistiques, stratégiques…) de la compétence de communication des locuteurs dans la langue ciblée.

« L’idée […] est que l’évaluation doit correspondre aux pratiques linguistiques réelles et que les plurilingues utilisent les ressources de tout leur répertoire linguistique. […] Si l’enseignement s’oriente vers une approche multilingue, l’évaluation doit également suivre le même chemin. »
Gorter and Cenoz, 2017 : 243 (traduction équipe RECOLANG)

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Implications de l'évaluation pour le système éducatif

Quelles pratiques d’évaluation permettent de considérer la/le locuteur·trice comme plurilingue (c’est-à-dire locuteur·trice de la langue familiale évaluée, mais également d’autres langues et variétés de langues ?)

Qu’est-ce que cela implique pour l’école /
pour l’institution ?

La prise en compte de la diversité linguistique et culturelle dans l’éducation est une condition importante pour favoriser l’égalité des chances, pour éviter les risques de décrochage scolaire, les difficultés cognitives.

L'ère inclusive (Le Socle commun des droits sociaux, Commission européenne, 2017) redéfinit la notion de besoins spécifiques des apprenant·e·s et partage la responsabilité de la prise en compte de ces besoins à différents niveaux (classe (micro), établissement scolaire (méso), régional et national (macro)).

Au niveau de l’institution (système éducatif, établissement, etc.), ce principe, considérant la diversité comme une normalité, aide à mettre en place plus d’équité en éducation.

Equité et inclusion, comme finalités de l'évaluation

Mais cela nécessite de la part de l’institution une « culture du changement » (Rousseau, 2017), aux différents niveaux de ses actions d’éducation et de formation (micro, méso et macro), et un modèle éducatif basé sur la coopération entre les acteurs·trices (enseignant·e·s, familles, élèves, acteurs·trices associatifs·tives, autres acteurs·trices éducatifs·tives).

Considérer le répertoire plurilingue confère à l’élève bi/plurilingue des avantages cognitifs et socio-affectifs qui favorisent tous les apprentissages langagiers, mais aussi les apprentissages scolaires. Ils ont un impact indéniablement positif sur la construction identitaire des apprenant·e·s.

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Vidéo par Marie-Rose Moro

Les apprenant·e·s au cœur des apprentissages

Que signifie, dans ces contextes complexes, mettre les apprenant·e·s au cœur des apprentissages (et de l’évaluation de leurs compétences en langues) ?

Comme les apprenant·e·s sont varié·e·s, leurs besoins sont nécessairement spécifiques, car ils sont en lien avec leur parcours, leur répertoire langagier et leurs compétences langagières et culturelles construites en dehors du cadre scolaire (ou dans un autre cadre éducatif antérieur à celui dans lequel la/le jeune est inscrit·e·). Mais ils sont aussi liés aux projections et à la place qu’elles/ils peuvent se construire dans la société et qu’elles/ils souhaiteraient intégrer.

Il est donc primordial de penser des relais pour la poursuite de leur parcours scolaire et de formation, et, en conséquence, pour la suite de leur parcours individuel d’acteur·trice social·e et de citoyen·ne. 

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Les langues familiales

Évaluer les compétences en langues familiales ...

... Quelles langues familiales ?

Nous l’avons déjà souligné : les élèves des classes actuelles ont des parcours de vie, scolaires très variés. Elles/Ils peuvent avoir vécu (ou leurs parents, membres de leur famille) une histoire de migration à travers l’Europe ou arriver d’autres territoires ; elles/ils peuvent être locuteurs·trices d’une langue régionale minoritaire, d’un patois ou d’une variété de ceux-ci. Leur répertoire langagier est le reflet de ce parcours. Les langues de leurs répertoires peuvent être des langues des territoires européens et/ou ultra-marins de l’Europe, et d’autres langues venant de tous les continents et territoires au-delà de l’Europe. Parmi ces langues familiales ou de scolarisation antérieure, certaines font partie du curriculum scolaire.

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