Les changements nécessaires
Porter ces valeurs en éducation nécessite un changement de représentations et de modèles d’enseignement/apprentissage des langues notamment.
Ce changement met ces dernières au cœur de l’éducation plurilingue et interculturelle (Coste, Moore & Zarate, 1997/2009 ; Gorter & Cenoz, 2017 ; De Backer, Slembrouck & Avermaet, 2020) et de ses enjeux actualisés.
« L’enjeu crucial des représentations mène à des pratiques enseignantes ou familiales qui ne sont pas encore satisfaisantes par rapport à l’état des connaissances scientifiques. Il y a donc deux possibilités, du point de vue sociolinguistique et didactique, d’amener une transformation des pratiques et des représentations : la formation/l’information vers les différents acteurs, qu’il s’agisse des parents, des élèves ou des enseignants mais également la proposition de pratiques concrètes. »
Auger, 2018 : 60
Ce changement de modèle dans l’enseignement-apprentissage s’affranchit des idéologies où les langues sont hiérarchisées et se voient attribuer une valeur différente (de type « marché aux langues », Calvet, 2012), et implique un pas de côté vis-à-vis d’approches en didactique des langues inscrites sous la coupe d’un prisme monolingue et mononormatif.
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L’évaluation des compétences en langues
se situe dans ce changement.
On observe en effet l’émergence d’une réflexion sur des approches en évaluation qui considèrent conjointement la diversité des langues d’un répertoire (langues de l’environnement familial, langues de scolarisation antérieure, langues de tradition orale, langues régionales / locales, etc.), leurs variétés (selon les locuteurs, les territoires, les contextes, etc.) et la variation en langues. Prendre en compte cette diversité des langues et en langues mobilisées par les apprenant·e·s, proches de leurs usages quotidiens, permet de soutenir le développement de compétences de communication liées à leurs répertoires langagiers et leurs identités pluriels.
Cette approche de l’évaluation bouscule nos manières d’être, nos rapports à l’évaluation et se situe loin de considérations de l’évaluation en langue qui dessert l’élève, dans le sens où elle ne montre qu’une partie de son répertoire langagier. En effet, ce type d’évaluation ne prend pas en considération toute une autre partie du répertoire, partie qui, souvent, n’est pas reconnue par le système éducatif dans lequel l’élève est inscrit·e.
Il s’agit d’abord d’apprécier les compétences que l’apprenant·e peut mobiliser (et non pas celles qu’il lui reste à développer) dans une des langues de son répertoire, tout en s’autorisant à s’appuyer, dans les modalités de passation et d’évaluation, sur les autres langues et variétés de son répertoire. (Turner & Purpura, 2016)