Développer des compétences enseignantes pour les approches plurielles
Outils de formation pour enseignants et formateurs d'enseignants

Les Approches plurielles des langues et des cultures sont définies comme « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (carap.ecml.at/, « idées-clés »).

Elles recouvrent diverses démarches rassemblées également sous le terme Didactique du plurilinguisme, et s’adressent aussi bien aux apprenants disposant déjà d’un répertoire linguistique et culturel diversifié et dont on vise l’accueil et l’inclusion dans un nouvel environnement  qu’aux apprenants disposant d’un répertoire plus uniforme qu’il s’agit d’enrichir.

Elles peuvent être rassemblées sous quatre grandes approches: l’éveil aux langues, la didactique intégrée des langues,  la didactique de l’intercompréhension et l’éducation interculturelle.

L’enseignement bilingue et les démarches CLIL font partie des approches plurielles / plurilingues lorsqu’elles procèdent à une mise en contact entre les langues (par exemple, à des comparaisons entre la langue cible et la langue de l’école). C’est le cas aussi pour la médiation interlinguistique et la médiation interculturelle.

Les  Approches plurielles des langues et des cultures ne remplacent pas les approches existantes de l’enseignement des langues, mais …

⮚      Elles les rendent plus efficaces par l’établissement de synergies :

• entre l’enseignement des diverses langues,

• entre cet enseignement et les compétences développées hors de l’école.

Le recours à ces synergies est une conséquence didactique essentielle de la globalité de la compétence plurilingue et pluriculturelle (cf. la conception de cette compétence véhiculée par le CECR).

⮚       Elles les enrichissent en renforçant la dimension éducative globale des enseignements linguistiques et favorisent ainsi l’inclusion sociale.

Pour en savoir plus sur les Approches plurielles des langues et des cultures, nous conseillons la consultation du site du Cadre de référence des approches plurielles des langues et des cultures (carap.ecml.at).

Ce qui a été dit plus haut des approches plurielles montre qu’elles contribuent de façon décisive et concrète aux diverses dimensions de l’éducation plurilingue et interculturelle.

Voici comment le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle décrit cette éducation (p. 15) :

« L’éducation plurilingue et interculturelle est un concept développé depuis la fin des années 1990 par l’Unité des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe comme un projet d’éducation et de formation à et par la diversité culturelle et linguistique […].

L’éducation plurilingue et interculturelle est une éducation langagière globale transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, fondée sur les valeurs défendues par le Conseil de l’Europe. […]

L’éducation plurilingue et interculturelle a une double finalité.

D’une part, elle favorise l’acquisition des capacités langagières et interculturelles : il s’agit de prendre appui, avec une économie de moyens, sur les ressources langagières et culturelles constituant les répertoires individuels et de les enrichir. Elle concerne l’enseignement de toutes les langues, qu’elles soient langue(s) de scolarisation, langues étrangères, régionales ou minoritaires, ou langues classiques […].

D’autre part, elle vise la formation de la personne par l’épanouissement de son potentiel individuel : il s’agit d’encourager les individus au respect et à l’ouverture face à la diversité des langues et des cultures dans une société multilingue et multiculturelle, et de favoriser leur prise de conscience de l’étendue de leurs compétences propres et de leur développement potentiel. »

Les approches plurielles prennent progressivement place dans le curriculum scolaire d’un nombre croissant de pays européens (le détail en est fourni sur le site http://carap.ecml.at, dans la rubrique « Recours au Carap »). Selon les pays et même parfois les régions, l’accent peut être mis sur des approches plurielles différentes, et il en va de même pour les matériaux d’enseignement. C’est ainsi, par exemple que la Didactique intégrée des langues est plus présente dans les pays ou régions de langue allemande que dans la plupart des pays de langue romane, où l’éveil aux langues, en revanche, est souvent plus présent.

Dans tous ces contextes, quelles que soient la place occupée par les approches plurielles dans les curriculums officiels et l’offre en termes de matériaux d’enseignement, on trouve une caractéristique commune : la formation des enseignants dans ce domaine est très insuffisante et explique une présence globalement faible, voire exceptionnelle, des approches plurielles dans les pratiques réelles en classe.

L’enquête que l’équipe du projet a menée auprès des participants à l’atelier de septembre 2021 confirme ce constat. Nous vous invitons à consulter la synthèse des réponses à cette enquête.

Les outils de formation proposés par le projet sont de deux types :

• d’une part un référentiel des compétences dont on peut penser que la maitrise par les enseignant.e.s est susceptible de faciliter la mise en œuvre des approches plurielles ;
• d’autre part un ensemble de matériaux de formation (appelés « séquences ») qui visent à favoriser le développement par les enseignant.e.s et futur.e.s enseignant.e.s de ces compétences.

On trouvera ci-dessous des précisions sur ces deux types d’outils, les ensembles de compétences déjà formulés et des exemples de séquences de formation.

Ces matériaux vous sont proposés dans une version non encore définitive. Ils sont susceptibles d’être modifiés en fonction des retours que l’équipe pourra recevoir sur leur utilisation; c’est avec intérêt que l’équipe de projet prendra connaissance du feedback que vous voudriez apporter, tant sur le contenu que sur la forme.

Tout comme le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP – http://carap.ecml.at), qui décrit les compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire que les approches plurielles permettent aux apprenants de développer et dont il veut faciliter l’usage, le référentiel proposé pour les compétences enseignantes n’a pas de caractère normatif.

Son ambition est de fournir une description organisée du champ des compétences enseignantes pour le recours aux approches plurielles, d’attirer l’attention sur les divers aspects de ce champ et de permettre ainsi aux utilisatrices et utilisateurs (les personnes qui travaillent dans le domaine de la formation des enseignant.e.s, les enseignant.e.s et les autorités éducatives) de choisir des objectifs de formation en fonction de la connaissance qu’elles/ils ont de leur contexte.

Dans ces divers contextes, seuls certains descripteurs apparaitront comme nécessaires, non seulement en fonction de l’usage spécifique des approches plurielles envisagé, mais aussi en fonction des compétences déjà là des enseignant.e.s. De plus, des degrés d’urgence peuvent être établis, en termes de progressions. Le nombre important de descripteurs proposé ne doit pas faire penser qu’il est nécessaire de former l’enseignant.e pas à pas à la maitrise de chacun d’eux avant de passer au recours aux approches plurielles !

Par ailleurs, les descripteurs fournis par le référentiel permettent de préciser les objectifs de formation visés dans les exemples de séquences de formation qui constituent l’autre type d’outil offert par le projet.

Le référentiel s’articule en sept dimensions empruntées à la taxonomie générale élaborée par un projet antérieur du CELV, le Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation. Le référentiel proposé ici se limite aux aspects de ces dimensions qui sont spécifiques aux approches plurielles. Pour en savoir plus sur ces dimensions, nous vous invitons à consulter cette présentation.

La dimension 1 est consacrée à l’attachement à des valeurs et principes qui nous semblent essentiels pour que les enseignants s’engagent réellement dans le travail avec les approches plurielles.

Tout comme pour le CARAP (http://carap.ecml.at, rubrique « Compétences et ressources »), le référentiel considère les compétences comme la mobilisation, face à une tâche déterminée, de ressources qui peuvent être internes (et que l’on répartit en Savoirs, Savoir-être et Savoir-faire) ou externes (par exemple instruments ou personnes de référence). Plus d'informations

Dans un tel modèle, l’attachement à une valeur ou un principe n’est pas une compétence, mais un savoir être. La dimension 1, contrairement aux autres dimensions qui sont composées de compétences, rassemble uniquement des savoir-être.

Ces savoir-être font partie des ressources mobilisées par les compétences formulées dans les autres dimensions du référentiel. C’est ainsi que la compétence 5.1-h de la dimension 5 du référentiel (Compétence à organiser l'enseignement de façon souple afin d’y accueillir les expériences linguistiques et interculturelles des apprenants) mobilise, parmi d’autres ressources relevant de savoirs, savoir-être et savoir-faire, un savoir-être comme 1-d (Concevoir l'apprenant comme bénéficiaire et comme ressource de l'éducation plurilingue et interculturelle) qui se trouve dans la dimension 1. On peut penser qu’elle mobilise également le savoir-être 1-j (Avoir confiance dans les bénéfices des démarches didactiques proposées par les approches plurielles), que l’on trouvera aussi dans la dimension 1. Ce même savoir-être est mobilisé par un grand nombre d’autres compétences de la dimension 5, par exemple 5.2-e (Compétence à aider les apprenants à tirer parti des ressemblances entre langues pour les comprendre et les apprendre). 

Un examen de détail de l’ensemble des compétences listées dans les dimensions 2 à 7 conduirait à formuler un grand nombre de savoir-être mobilisés. Comme cela a été dit plus haut, ceux qui ont été retenus pour la dimension 1 l’ont été sur la base de leur caractère essentiel pour un engagement réel des enseignants dans le recours aux approches plurielles.
On notera encore que l’utilisation du terme « attachement » est importante. C’est l’attachement qui est un savoir-être, pas les valeurs et les principes eux-mêmes.

Pour les  descripteurs :  liste et schéma

Les compétences enseignantes à communiquer que l’on a rassemblées dans la dimension 2 sont qualifiées de « spécifiques aux approches plurielles » dans la mesure où ces dernières, qui permettent de travailler simultanément sur plusieurs variétés linguistiques ou culturelles, sont particulièrement indiquées pour faciliter leur développement. Comme on le verra en les examinant, elles concernent des « passages » de divers ordres entre langues ou références culturelles.

L’intérêt de leur maitrise se justifie d’abord par le fait que les enseignant.e.s ayant recours aux approches plurielles seront amené.e.s à aider les apprenant à les développer. Mais il s’agit aussi, par ailleurs, de compétences qui renforceront leur aptitude à communiquer dans divers autres aspects de leur vie professionnelle, sociale et personnelle.

On a choisi de ne pas séparer de façon trop étanche les aspects linguistiques et culturels en posant deux sous-dimensions qui leur correspondraient. Cependant, on a regroupé les descripteurs relevant de chaque aspect (d’abord le linguistique, puis le culturel). On pourra aussi constater un certain parallélisme dans l’ordre dans lequel chaque regroupement traite des diverses facettes de la gestion du répertoire, linguistique et culturel : adapter son discours en fonction de l’interlocuteur (2-a et 2-e), compétence à se servir de l’ensemble de son répertoire, linguistique ou culturel, lorsqu’on dispose insuffisamment des moyens de communication spécifiques à la situation (2-b, 2-c et 2-f), assurer une médiation (2-d, 2-g et aussi 2-h, dont il est question à nouveau ci-dessous). Voir ces descripteurs.

Si, comme le montre le descripteur 2-h il convient d’inclure dans le répertoire communicatif des individus des modalités non-linguistiques, on a choisi ici, conformément à l’objet même des approches plurielles des langues et des cultures, de ne pas traiter du domaine spécifique de la multimodalité, quel que soit l’intérêt des travaux, en particulier didactiques, qui portent aujourd’hui sur ce domaine. Il est vrai que les enseignants (mais aussi leurs apprenants) peuvent être amenés à combiner diverses langues et diverses modalités sémiotiques (diaporama, capsules vidéo, etc.), mais la question de la maitrise de ces diverses variétés et de leur gestion ne doit pas être confondue avec celle de la maitrise de variétés linguistiques et de leur gestion, qui fait partie, pour sa part, des compétences visées par les approches plurielles.

On notera encore que l'activation des compétences présentées dans cette dimension 2 suppose, pour que la communication souhaitée soit assurée, que le locuteur dispose par ailleurs d'une compétence plus générale, non particulière aux approches plurielles, qui lui permet de tenir compte des compétences communicatives propres de ses interlocuteurs, de leurs réactions et plus généralement de la situation d'interaction. Des éléments de cette compétence générale sont explicités dans 2-a et 2-e, compétences pour lesquelles cet aspect est particulièrement important.

Liste des descripteurs

Parmi les divers aspects d’une réflexion liée à l’usage des approches plurielles, la dimension 4 se focalise sur celles qui concernent la gestion des situations de multilinguisme et la prise en compte des plurilinguisme(s) et de l’altérité dans les pratiques communicatives. Plus précisément, on trouvera sous cette dimension les compétences grâce auxquelles les enseignant.e.s adoptent et développent une posture réflexive par l’identification et l’analyse des enjeux des situations de communication du point de vue du plurilinguisme et de l’interculturalité.

Les compétences incluses dans cette dimension sont centrées, pour couvrir la plupart des situations de pluralité, plutôt sur les aspects langagiers (descripteurs 4-a, 4-b et 4-c), sur les aspects culturels des situations communicatives (descripteurs 4-d et 4-e), ou sur les usages communicatifs dans différents domaines spécialisés (descripteur 4-f).  Vue d’ensemble de ces descripteurs

On trouvera donc parmi les descripteurs proposés

• la compétence de l’enseignant à situer sa pratique didactique en fonction des caractéristiques sociolinguistiques de son environnement : la compétence à analyser les situations de multilinguisme, les statuts et usages des langues dans leurs contextes (4-a)
• les compétences de l’enseignant à prendre en compte les pratiques communicatives plurilingues des individus dans leurs évolutions ainsi qu’à identifier, à l’intérieur de ces pratiques communicatives, ce qui relève des appartenances culturelles des acteurs impliqués (4-b et 4-e)
• la compétence plus largement utile à l’enseignant à analyser et comparer les langues et les variétés linguistiques (4-d) et les divers phénomènes culturels (4-e), y compris dans leurs aspects composites et évolutifs
• la compétence des enseignants à analyser les discours de spécialité, notamment les discours qui circulent dans la sphère éducative, en tant que résultats de métissages linguistiques et culturels de différents types (4-f). Au-delà des savoirs à mobiliser, qui renvoient aux descripteurs c et d, il s’agit plus particulièrement ici de décrypter le rôle des discours de spécialité ainsi perçus dans la construction et la transmission des différentes disciplines scolaires

Liste des descripteurs

La dimension 5 est consacrée aux compétences didactiques et pédagogiques permettant le recours aux approches plurielles (AP). Elle présente les compétences nécessaires pour enseigner des langues/cultures dans une perspective plurielle qui vise à mettre en valeur leur diversité. On a regroupé sous cette dimension les compétences que l’enseignant.e doit maitriser pour tirer profit des AP afin que les apprenants puissent développer les compétences proposées par le CARAP (https://carap.ecml.at/) et élargir leur répertoire plurilingue et interculturel.

Les compétences de cette dimension traversent tout le travail que l’enseignant.e doit effectuer pour utiliser les AP dans des situations éducatives en prenant en compte les caractéristiques et les ressources de son contexte d’enseignement. Pour voir les descripteurs : liste  – schéma

Elles peuvent se regrouper en quatre sous-dimensions :  

• Planification d’un processus d’enseignement/apprentissage ayant recours aux  AP – où l’on trouve, entre autres, des descripteurs qui se focalisent sur la compétence à définir des objectifs d’éducation plurilingue et interculturelle, à analyser la pluralité linguistique et culturelle des apprenants pour prendre des décisions pédagogiques et didactiques, à organiser l'enseignement comme un espace multilingue en proposant des expériences plurilingues et interculturelles aux apprenants.
• Gestion d’un processus d’enseignement / apprentissage ayant recours aux AP – cette sous-dimension inclut des descripteurs portant sur les compétences à utiliser les AP, notamment en prenant en compte les répertoires linguistiques et culturels des apprenants ainsi que leurs expériences d’apprentissage, dans le but de les motiver à de nouveaux apprentissages et de favoriser leur développement global, dans une atmosphère d’apprentissage positive envers la diversité linguistique et culturelle.
• Évaluation et appréciation des progrès et des acquis des apprenants développés par le recours aux AP  – avec des descripteurs qui se focalisent sur la compétence à définir des objets d’évaluation correspondant aux objectifs d’apprentissage plurilingue et interculturel visés par les AP, à organiser des dispositifs d’évaluation en adéquation avec les objectifs des AP, et à fournir aux apprenants un feedback qui favorise le développement de la compétence plurilingue et interculturelle.
• Retour réflexif sur la mise en œuvre des AP – avec des descripteurs qui décrivent la compétence de réflexion sur les résultats de la mise en œuvre des AP, l’analyse critique de l’agir didactique propre ainsi que l’identification de zones d’insécurité linguistique et méthodologique liées au recours aux AP, afin de pouvoir y remédier (voir aussi Dimension 7 - Compétences à se former aux approches plurielles).

Rappel : le lien vers les descripteurs de la dimension 5 a été fourni plus haut.

Quel est l’objet de la dimension 7 ?

La dimension 7 traite des compétences (et des savoir-être) grâce auxquelles (auxquels) les enseignant.e.s peuvent développer les compétences énoncées dans les dimensions 2 à 6 ainsi que les savoir-être retenus dans la dimension 1.

Elle traite donc également, comme l’ensemble du référentiel, de « compétences enseignantes spécifiques aux approches plurielles ». Mais alors que les six premières dimensions énoncent des compétences (ou savoir-être) qui permettent ou du moins facilitent des activités en rapport avec les approches plurielles, la dimension 7 invite à s’interroger sur les compétences et savoir-être qui peuvent permettre / faciliter l’accès à ces compétences (ou savoir-être). On pourrait peut-être dire, de façon globale, que les compétences ou savoir-être présentés dans la dimension 7 sont des « métacompétences » ou « méta-savoir-être ». Plus d'informations

Pour ce faire, elle s’appuie sur le concept de développement professionnel élaboré dans plusieurs ouvrages récents. Dans ces travaux, le développement professionnel est entendu comme le processus et le résultat d’une volonté et d’une capacité de transformation de soi en tant qu’enseignant et/ou formateur, par la réflexion, par l’action et en collaboration avec d’autres acteurs de la communauté éducative, tout au long de la carrière.

Comment la dimension 7 est-elle structurée ?

A un premier niveau, on peut préciser les éléments qui composent la dimension 7 en tenant compte des spécificités concrètes de chaque dimension 1 à 6.

Deux exemples :

Tout en précisant les domaines concernés par la compétence à se former pour les approches plurielles, ces compétences de premier niveau constituent encore des compétences très larges, qu’il est utile, pour guider un travail de formation, d’affiner et de concrétiser.

Quels choix pour cet affinement au deuxième niveau ?

Le traitement plus détaillé visé pourrait conduire à de très longues listes, peu maniables, de sous-compétences. Pour éviter cet écueil, le référentiel propose un nombre limité d’exemples de descripteurs auxquels les utilisatrices et utilisateurs pourront ajouter, selon les priorités qui sont les leurs en fonction de leurs contextes, leurs propres formulations en s’inspirant des formulations existantes.

Pour choisir ces exemples, les auteurs du référentiel ont cherché à choisir, parmi les vecteurs du développement professionnels décrits dans la littérature existante, ceux qui peuvent revêtir une importance particulière pour la formation dans le domaine spécifique des approches plurielles.

Le choix effectué part de la constatation suivante :

Les approches plurielles constituent aujourd’hui une innovation en rupture avec de nombreuses conceptions encore dominantes. Elles impliquent fréquemment, pour l’enseignant.e ou l’enseignant.e en devenir, un changement radical de ses propres convictions et de celles communément admises dans  la culture éducative de son contexte. Cela vaut en particulier pour  la façon dont fonctionne la communication multilingue/plurilingue et interculturelle, pour le processus d’enseignement/apprentissage des langues et pour le rôle des langues/cultures dans les autres disciplines

C’est cette radicalité du changement qui rend particulièrement importante, dans le processus de formation, la mobilisation de deux vecteurs du développement professionnel :

·         la démarche réflexive (vecteur 1) ;

·         la volonté de transformation individuelle et contextuelle (vecteur 2)

Quelle concrétisation de ces principes ?

Pour chaque compétence de premier niveau (comme les compétences 7.1 et 7.2 ci-dessus), le référentiel propose un exemple de descripteur qui se situe dans la perspective du premier vecteur (la démarche réflexive) et un exemple de descripteur qui se situe dans celle du second vecteur (la volonté de transformation individuelle et contextuelle), comme on le montre ici pour la compétence 7.2 :

On aura constaté que pour le vecteur 2, il ne s’agit pas d’une compétence, mais d’un savoir-être (S-E). Cela est dû à la nature même du vecteur : une « volonté » n’est pas une compétence, mais un savoir-être.

On trouvera sur une présentation Powerpoint le détail des descripteurs formulés pour la dimension 7.

Les matériaux de formation des enseignants proposés dans ce projet prennent la forme de séquences de tâches organisées autour du développement d’une ou de plusieurs des compétences (et savoir-être) du référentiel de compétences enseignantes pour les approches plurielles. Elles sont de longueurs variables et s’adressent à des publics d’enseignant.e.s en formation initiale ou continue, familiers avec les approches plurielles ou pas, travaillant ou se préparant à travailler avec des apprenant.e.s d’âges divers, à l’intérieur d’un cursus spécifique pour les approches plurielles ou plus généraliste.

Les séquences peuvent être adaptées pour mieux correspondre aux contextes d’utilisation et aux publics-cible, notamment en remplaçant les exemples d’activités et les textes et questions servant de support à la réflexion par des éléments plus ciblés sur certains degrés d’enseignement, certains contextes et/ou langues.

Les scénarios fournis dans les documents pour les formatrices et formateurs facilitent cette adaptation : ils proposent une vue d’ensemble de la séquence (intentions pédagogiques et tâches) ainsi que des alternatives possibles pour certaines parties. Ces documents pour les formateurs et formatrices leur fournissent également des éléments théoriques (ou rappels de tels éléments), conseils d’utilisation, supports, etc. 

On trouvera des illustrations de ces éléments dans cette présentation PowerPoint.

Trois exemples de séquences sont également disponibles ; elles portent sur les aspects suivants du référentiel :

• Aider les apprenants à se construire des représentations fondées de la diversité linguistique et culturelle
  • Document pour les personnes en formation
  • Document pour les formateurs et formatrices
• ​Confiance en sa capacité à travailler avec des langues non familières (séquence courte)
  • Document pour les personnes en formation
  • Document pour les formateurs et formatrices
• ​Séquences pour la formation des enseignants - Réflexivité, objectifs et matériaux de l’éducation plurilingue et interculturelle
  • Document pour les personnes en formation
  • Document pour les formateurs et formatrices