Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes

In sociology and philosophy, agency is the capacity of an entity (a person or other entity, human or any living being in general) to act in any given environment. An agent is an individual engaging with the social structure. Agency may either be classified as unconscious, involuntary behaviour, or purposeful, goal directed activity (intentional action).

Key words

• Act
• Activity / Action
• Engaging with the social structure
• Agent
• Directed activity

In der Soziologie und Philosophie ist Agency die Fähigkeit einer Entität (einer Person oder einer anderen Entität, eines Menschen oder eines Lebewesens im Allgemeinen), in jeder Umgebung zu handeln. Eine handelnde Person (Agent) engagiert sich in der sozialen Struktur. Agency kann unbewusstes, unwillkürliches oder willkürliches Verhalten sein, Handlung mit einem bestimmten Zweck (vorsätzliche Handlung).

Schlüsselwörter

• Handlung
• Handlung/Aktion
• Sich in der sozialen Struktur engagieren
• Handelnde Person (Agent)
• Bewusste oder vorsätzliche Tätigkeit

1.1. “Plurilingual and intercultural competence is the ability to use a plural repertoire of linguistic and cultural resources to meet communication needs or interact with other people, and enrich that repertoire while doing so.

Plurilingual competence refers to the repertoire of resources which individual learners acquire in all the languages they know or have learned, and which also relate to the cultures associated with those languages (languages of schooling, regional / minority and migration languages, modern or classical languages); pluriculturality denotes the ability to participate in different cultures, inter alia by acquiring several languages.

Intercultural competence, for its part, is the ability to experience otherness and cultural diversity, to analyse that experience and to derive benefit from it. Once acquired, intercultural competence makes it easier to understand otherness, establish cognitive and affective links between past and new experiences of otherness, mediate between members of two (or more) social groups and their cultures, and question the assumptions of one’s own cultural group and environment.”

1.2 Plurilingual and pluricultural competence refers to the ability to use languages for the purposes of communication and to take part in intercultural interaction, where a person, viewed as a social actor has proficiency, of varying degrees, in several languages and experience of several cultures.

KEY WORDS

Competence, Repertoire, Communication, Languages, Languages of schooling, Regional and minority languages, Migration languages, Modern and classical languages, Intercultural interaction, Otherness, Mediation

1.1 „Unter mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, das plurale Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen für Kommunikationsbedürfnisse oder für die Interaktion mit Alterität zu mobilisieren und dieses Repertoire zu entwickeln.

Mehrsprachigkeit bezieht sich auf das Repertoire einer Person, bestehend aus Ressourcen, die in all diesen bekannten oder erlernten Sprachen und Kulturen erworben wurden (Unterrichtssprache, Regional- und Minderheitensprachen oder Migrationssprachen, moderne Fremdsprachen oder klassische Sprache); Multikulturalität bezieht sich auf die Fähigkeit, an vielen sozialen Gruppen und ihren Kulturen teilzunehmen.

Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Alterität und kulturelle Vielfalt zu erfahren, diese Erfahrung zu analysieren und davon zu profitieren. Die auf diese Weise entwickelte interkulturelle Kompetenz zielt darauf ab, Alterität besser zu verstehen, kognitive und affektive Verbindungen zwischen den Errungenschaften und Beiträgen einer neuen
Erfahrung der Alterität herzustellen, eine Vermittlung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen zu ermöglichen und die allgemein berücksichtigten Aspekte zu hinterfragen, die als selbstverständlich innerhalb der eigenen Kulturgruppe und des eigenen Milieus gelten.“

1.2 Mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz wird definiert als die Fähigkeit, sprachlich zu kommunizieren und kulturell mit einer Person zu interagieren, die in unterschiedlichem Maße mehrere Sprachen beherrscht und in unterschiedlichem Maße Erfahrung mit mehreren Kulturen hat, und die in der Lage ist, dieses gesamte sprachliche und kulturelle Kapital zu verwalten.

Schlüsselwörter

Kompetenz, Sprachrepertoire, Kommunication, Sprachen, Unterrichtssprachen, Regionale Sprachen und Minderheitssprachen, Migrationssprachen, Moderne Fremdsprachen und klassische Sprachen, Interkulturelle Interaktion, Alterität, Mediation

There are two ways we can approach the notion of “learning environments”, i.e learning culture(s) including methods, contents, goals, etc. and the learning structures with spaces, contexts, locations, etc.

2.1. “Developing a total learning environment for students in a particular course or program is probably the most creative part of teaching. While there is a tendency to focus on either physical institutional learning environments (such as classrooms, lecture theatres and labs), or on the technologies used to create online personal learning environments (PLEs), learning environments are broader than just these physical components. They will also include:

• the characteristics of the learners;
• the goals for teaching and learning;
• the activities that will best support learning;
• the assessment strategies that will best measure and drive learning;
• the culture that infuses the learning environment.”

2.2. “Learning environment refers to the diverse physical locations, contexts, and cultures in which students learn. [...] The term also encompasses the culture of a school or class – its presiding ethos and characteristics, including how individuals interact with and treat one another – as well as the ways in which teachers may organize an educational setting to facilitate learning...”.

Key words

learners, teaching and learning, goals, activities, assessment, strategies, locations, contexts, cultures, educational setting

Es gibt zwei Möglichkeiten, sich mit dem Begriff der Lernumgebung auseinanderzusetzen, insbesondere Lernkulturen, einschließlich Methoden, Inhalte, Zielen usw. und Strukturen zum Lernen d.h. Raum, Kontext, Ort usw.

„Die Entwicklung einer gesamten Lernumgebung für SchullerInnen in einem Kurs oder Programm ist möglicherweise der kreativste Teil jeden Unterrichts. Es besteht die Tendenz, sich entweder auf physische und institutionelle Lernumgebungen (z.B. Klassenzimmer, Hörsäle und Laboratorien) oder auf die Technologie zu konzentrieren, die zum Erstellen persönlicher Online-Lernumgebungen verwendet wird Zeile (PLU). Es ist jedoch klar, dass der Begriff der Lernumgebung breiter ist als derjenige, der auf physische Komponenten beschränkt ist. Eine Lernumgebung umfasst auch:

• die Eigenschaften der Lernenden
• Lehr- und Lernziele
• Aktivitäten, die das Lernen unterstützen und fördern
• Bewertungsstrategien, die das Lernen messen und unterstützen
• die Kultur, die die Lernumgebung auszeichnet.“

„Mit dem Begriff ‚Lernumgebung‘ werden Orte, Kontexte und Kulturen beschrieben, in denen SchülerInnen lernen. [...] Der Begriff umfasst auch die Kultur einer Schule oder Klasse – ihre ethischen Werte, ihre Eigenschaften, einschließlich der Interaktionsformen zwischen den Menschen und den Mitteln, mit denen Lehrkräfte das Bildungsrahmen organisieren und welches Lernen fördert.“

Lernende, Lehren und lernen, Ziele, Aktivitäten, Bewertungsstrategien, Orte, Kontexte, Kulturen, Bildungsrahmen

4.1. Having a school language profile is seen as an initial step to developing a whole-school language policy. Having a means of developing a whole-school profile is one way of declaring “a policy about policy making” (Corson 1990: 62), allowing for transparency and giving cohesion and purpose to the school’s language development activity.

4.2. “It is therefore recommended that schools compile a comprehensive language profile of the school community that identifies the following points:

• the diversity of language needs for students following the IB programme(s). This should include:
  • information on the languages of teaching and learning
  • the languages of communication used in the school and outside the classroom
  • the range and types of mother tongue and other languages in the community
• the other language needs of the community (including any legal requirements as a result of government legislation)
• current practices relating to language teaching and learning, for example:
  • practices relating to the choice and planning of language courses for learners
  • spelling and referencing protocols
  • preferred bibliographic styles
  • rules and expectations about language use around the school
• beliefs held about language teaching and learning
• other policies that relate directly to language teaching and learning such as admissions and assessment policies.

KEY WORDS

language needs, current practices in language teaching and learning, beliefs, policies

Ein sprachliches Profil der Schule ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik für die Schule selbst. Durch ein globales Profil der Schule kann die eigene politische Verwaltung (Corson 1990: 62) erklärt werden, was Transparenz garantiert, eine gewisse Kohärenz ergibt und die Entwicklung einer Schulsprachenpolitik zu einem gemeinsamen Ziel macht.

Zur Entwicklung einer Sprachenpolitik, die der Philosophie der Schule und des OIB (internationalen Abiturs) für den Sprachenunterricht entspricht und sicherstellen, dass die daraus resultierenden Praktiken effektiv in der Gemeinschaft umgesetzt werden, ist es wichtig, ein gründliches Verständnis des Kontextes zu haben, in dem sich die Schulgemeinschaft befindet. Daher empfehlen wir den Schulen, ein umfassendes sprachliches Profil der Schulgemeinschaft zu erstellen, die folgende Punkte abzudecken:

• zur Berücksichtigung der unterschiedlichen Sprachbedürfnisse der SchülerInnen, die an den OIB-Programmen teilnehmen, sind folgende Aspekte notwendig:
• Informationen zu den Unterrichtssprachen;
• die Sprachen, in denen innerhalb der Schule und außerhalb der Schule kommuniziert wird;
• die verschiedenen Muttersprachen und weitere in der Gemeinschaft gesprochene Sprachen;

• andere sprachliche Bedürfnisse der Gemeinschaft (unter Berücksichtigung der geltenden Gesetze);

• Schulpraxis im Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenlernen:
• wie werden Sprachkursen für Lernende ausgewählt und geplant,
• was sind die Konventionen in den Bereichen Rechtschreibung und Bibliographie,
• wie stellt die Schule bibliografische Quellen dar;
• wie sollen Sprachen an der Schule verwendet werden und was sind die Erwartungen in diesem Bereich;

• die methodischen Überzeugung der Schule in Bezug auf Lehren und Lernen von Sprachen;
• jede andere Politik, die sich direkt mit Lehren und Lernen von Sprachen befasst, wie die Zulassungspolitik und die Schulbewertungspolitik.

Schlüsselwörter

Transparenz, sprachliche Bedürfnisse, gängige Praktik beim Sprachenlehren/-lernen, Bildungspolitik

Another metaphor that can be applied usefully to the study of the Linguistic Landscape in metropolitan areas is the notion of cities as texts (Mondada 2000). Viewed in this light, cities are dense with signs that must be deciphered, read and interpreted by citizens who participate in the consumption of the moving, literary spectacle of the metropolis. Calvet (1994) signaled that the texts of cities are not equally accessible to all; they are relatively cryptic and readers must be culturally and linguistically informed to decipher their meanings. The texts of cities define and delimit who their readers are since they address particular audiences. […] Drawing children’ s attention to layered readings of texts in different languages of the linguistic landscape thus entails developing critical literacy so that they learn to listen to the multiple voices in their communities (Barton et al. 2000; Comber and Simpson 2001; Gutiérrez and Rogoff 2003). Critical literacy activities bring to the fore a reading of texts that makes more explicit to young readers the tensions between unity and discord in society and helps them situate the socio-historical contexts of written communication.¹

Children are encouraged to ask:

• What are the interests of the writers and readers of texts?
• What is at stake for them in producing and decoding texts?
• Who has power to determine what languages appear in texts?

The study of linguistic landscape aims to add another view to our knowledge about societal multilingualism by focusing on language choices, hierarchies of languages, contact-phenomena, regulations, and aspects of literacy. […] There is a clear link between identity theory, linguistic landscape theory and language learning.²

Key words

visibility, cities as texts, the readers of the texts of cities, layered readings of texts in different languages, critical literacy activities, language choices and hierarchies of languages, identity and languages

Eine andere Metapher, die zur Studie von Sprachenlandschaften im städtischen Kontext verwendet werden kann, ist das Konzept von Städten als Texte (Mondada, 2000). So betrachtet sind Städte voller Zeichen, die von teilnehmenden BürgerInnen, die die Metropolenshow konsumieren, interpretiert werden müssen. Calvet (1994) berichtet, dass die Texte der Städte nicht jeden gleichermaßen erreichen. Sie sind relativ undurchsichtig und die LeserInnen müssen über kulturelle und sprachliche Instrumente verfügen, um deren Sinn zu verstehen. Die Texte der Städte sprechen ihre Leserschaft an oder schließen diese aus, denn sie wenden sich an spezifische Zielgruppen [...] Indem die Jugendlichen auf mehrere Interpretationen der in mehreren Sprachen dargestellten Texte einer Sprachenlandschaft aufmerksam gemacht werden, wird kritisches Lesen gefördert: sie lernen auf verschiedene Stimmen in ihren Gemeinschaften zu hören (Barton et al., 2000; Comber und Simpson, 2001; Gutierrez und Rogoff, 2003). Durch kritische Leseaktivitäten können junge LeserInnen Spannungen zwischen Einheit und Kontrast in der Gesellschaft und die Rolle des wirtschaftlichen und sozialen Kontexts in der schriftlichen Kommunikation verstehen. SchülerInnen werden ermutigt, zu fragen:

• Was interessiert AutorIn und LeserIn?
• Wer entscheidet, welche Sprache(n) in einem Text verwendet werden sollen?

Die Analyse der Sprachenlandschaft zielt darauf ab, unserem Wissen über soziale Mehrsprachigkeit eine weitere Vision hinzuzufügen, indem sie sich auf Sprachenauswahl, Hierarchien von Sprache, Kontaktphänomene, Regeln und Aspekte der Alphabetisierung konzentriert. [...] Es besteht ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen der Theorie der sprachlichen Identität, der Theorie der sprachlichen Landschaft und dem Sprachenlernen.

Schlüsselwörter

Sichtbarkeit, die städtische Landschaft als Lesetext, Hierarchien der Sprachen, Leseübungen, Sprachenauswahl, Identität und Sprachen

3.1. A language policy is a statement of action [...] It is concerned not so much with where the children in a school [...] are going but more with how they are going to get there. […] A language policy is “a document compiled by the staff of a school, ... [that] identifies areas in the school’s scope of operations and programs where language problems exist that need the commonly agreed approach offered by a policy ... It is a dynamic action statement that changes along with the dynamic context of a school”.

3.2. A whole-school language policy will recognize the existing strengths of both school and community, and will give clear guidelines for further reflecting and improving abilities and values. […] developing a whole-school language policy can be of benefit to pupils, staff, parents and others associated with your school.

[…] A whole-school language policy is a dynamic action statement consisting of principles, aims and strategies. It is a shared document for all stakeholders and expresses a common vision of the role and status of all languages relevant to life within a school. It is ideally developed following organised discussions, a school language audit and a profiling exercise. A healthy policy would be authored and owned by all stakeholders. It should include a rationale for its aims, as well as a declaration about who is responsible to carry out which tasks by when.

3.3. Language policy [...] is shaped by three main factors: language practices, the actual-related behaviour of individuals and institutions; language management, the official and unofficial rules regarding the choice and nature of language codes; and language ideologies [...] the understandings, beliefs and expectations that influence all choices made by language users.

Hornberger and McKay, 2010

KEY WORDS

„Eine Sprachenpolitik ist eine Absichtserklärung [...]. Sie interessiert sich nicht so sehr für die Ziele, die die SchülerInnen verfolgen, als vielmehr, wie sie sie erreichen werden. [...] Eine Sprachenpolitik ist "ein Dokument, das von dem Schulkollegium verfasst wurde ... [das] Bereiche im Leben und in den Lehrplänen der Schule identifizieren sollte, in denen Sprachen ein Problem darstellen, das um gelöst zu werden eines durch Politik eingeleiteten gemeinsamen Ansatzesbedarf. ... Es ist eine dynamische Absichtserklärung, die die Entwicklungsbedingungen der Schule mitträgt.“

„Die Sprachenpolitik einer Schule muss die Stärken der Schule und der Gemeinschaft, in der sich die Schule befindet, anerkennen und eine klare Anleitung zur Reflexion und Verbesserung von Fähigkeiten und Werten bieten. [...] Die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik der Schule kann für SchülerInnen, Kollegium, Eltern und alle, die sich mit der Schule befassen, hilfreich sein. […] Eine Sprachenpolitik auf Schulebene ist eine dynamische Absichtserklärung, die Grundsätze, Ziele und Strategien enthält. Es ist ein von allen geteiltes Dokument und zeigt eine gemeinsame Vision der Rolle und des Status aller in einer Schule unterrichteten Sprachen. Idealerweise stammt dieses Dokument aus Diskussionen, einer Prüfung der Schulsprachen und einer Übung zur Profilbildung. Das Abschlussdokument sollte auch einen Aktionsplan mit Zielen und eine Erklärung darüber enthalten, wer für was bei der Durchführung der Aktivitäten verantwortlich ist.“

Die Sprachenpolitik [...] wird von drei Hauptfaktoren beeinflusst: Sprachpraktiken – das tatsächliche Verhalten von Individuen und Institutionen – Sprachenmanagement – die offiziellen und inoffiziellen Regeln für die Auswahl und Art der Sprachcodes – und Sprachideologien – die [...] Interpretationen, Überzeugungen und Erwartungen, die alle Entscheidungen der Person beeinflussen.

Schlüsselwörter

Gemeinsame Sichtweise, Aktion, Änderung, Hinweise, die Schule und ihre Gemeinschaft, dynamische Aktionsaussage, ein gemeinsam genutztes Dokument, die Sprachpraxis, das Sprachenmanagement, die Sprachideologien

“As a consequence, a review of quality in language education must look at quality both at a micro level – how can we define, implement and assess good practice in language teaching and learning at classroom level where there are practical operational aims? – and at a macro political level – is this practice contributing to achieving the social and developmental aims of its educational environment, as well as those of individual educational development? And is it contributing effectively to the cognitive development of learners?” (Heyworth 2013: 286)

“The process of establishing quality depends on a coherent implementation of regular long-term use of such tools as reflective practice, different forms of observation, action research as an instrument for change and innovation, to establish the involvement of all staff in an evaluative and innovative process. To implement this coherent approach requires leadership in the creation of a quality culture and a combination of top-down and bottom-up approaches. In the context of language education, especially in schools, issues related to cultural and linguistic identity are crucial.” (Heyworth 2013: 295)

Key words
Good practice, Micro and macro levels, Quality, Reflective practice, Observation, Action research, Evaluative and innovative process, Quality culture

Die Qualität des Sprachenunterrichts sollte sowohl auf der Mikroebene – Wie können bewährte Praktiken im Unterrichten und Erlernen von Sprachen auf Unterrichtsebene mit praktischen operativen Zielen definiert, eingeführt und bewertet werden? – als auch auf der Makroebene (Politik) liegen – Kann diese Praxis dazu beitragen, die sozialen und entwicklungspolitischen Ziele des Bildungsumfelds sowie der individuellen Bildungsentwicklung zu erreichen? Und trägt sie dennoch effektiv zur kognitiven Entwicklung von Studierenden bei? (Heyworth 2013: 286)

Der Prozess der Qualitätssicherung hängt von der konsequenten Einführung von Instrumenten wie Reflexion von Praktiken, verschiedenen Beobachtungsformen, Aktionsforschung als Instrument der Veränderung und Innovation ab, um das gesamte Schulpersonal dazu zu bringen, eigene Praktiken in einem Bewertungs- und Innovationsprozess zu hinterfragen und zu bewerten. Die Einführung dieses Ansatzes erfordert Überzeugungskraft und Führungsstärke bei der Schaffung einer Qualitätskultur und einer Kombination von Top-Down- und Bottom-Up-Ansätzen. Im Zusammenhang mit dem Lernen von Sprachen, insbesondere an Schulen, sind Fragen der kulturellen und sprachlichen Identität von grundlegender Bedeutung. (Heyworth 2013: 295)

Schlüsselwörter

gute Praktiken, Mikro- und Makroebenen, Reflexion über Praktiken, Beobachtung, Aktionsforschung, Bewertungs- und Innovationsprozess, Qualitätsansatz