L’alternance des langues est un parler (typique des personnes bilingues) caractérisé par le passage d’une langue à d’autres langues. Elle peut remplir différentes fonctions dont, par exemple, assurer la communication. Elle peut être utilisée en classe pour exploiter les langues des répertoires des élèves.

L’équité est un principe mais aussi une valeur qui consiste à attribuer la même importance à qui que ce soit et à adopter l’attitude et les comportements les plus adéquats quelles que soient les caractéristiques et le positionnement social de la personne. Elle constitue le moteur d’une société inclusive démocratique qui tient compte des ressources des élèves.

L’évaluation formative est en même temps un instrument de formation, qui oriente les processus d’apprentissage et d’enseignement en regard du contenu et de la progression de l’élève. C’est un processus qui suppose des retours à l’apprenant pour qu’il puisse se situer et progresser. L’évaluation formative permet la prise de conscience des atouts et possibilités de la communication plurilingue (y compris les variétés de langue) et de (re)connaissance de soi-même, de valorisation de son répertoire plurilingue, et ainsi progresser dans le développement de compétences en langues, par leur contact et/ou apprentissage dans différents contextes (formels et informels).

Définition

Toute personne engagée dans la vie de la société et participant activement, dans la limite des droits qui lui sont accordés et selon diverses modalités, aux choix de société.

Pour développer le sentiment d’être un acteur (cf. empowerment) et la capacité à être un acteur social, le CECRL préconise l’approche actionnelle (pédagogie du projet (cf. apprentissage collaboratif) « en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches » qui ne sont pas seulement langagières et qui s’inscrivent « à l’intérieur d’actions en contexte social » (CECRL, p. 15).

Exemple, commentaire

L’engagement actif de l’acteur social peut être limité par la législation en vigueur dans le pays dans lequel il vit (droit de vote par exemple). Etre un acteur social (ou un citoyen) signifie participer – selon diverses modalités qui relèvent du libre arbitre de la personne (donc qui ne lui sont pas imposées par une quelconque autorité) – à la vie sociale, aux questions et débats qui animent une société. L’éducation plurilingue et interculturelle, parce qu’elle ouvre à d’autres visions du monde et des relations interpersonnelles, développe des capacités d’analyse critique et amène à prendre conscience de phénomènes socialement construits (comme les rapports de force entre les langues et les divers processus de minorisation sociale), dote la personne de connaissances à partir desquelles elle peut agir pour l’édification, à plus ou moins long terme, d’un cadre sociétal plus égalitaire. En ce sens, l’éducation plurilingue et interculturelle telle que nous l’entendons est une éducation émancipatrice dans la mesure où elle ambitionne de doter les personnes d’un pouvoir d’acteur (cf. empowerment).

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) présente l’apprenant/utilisateur des langues comme un « acteur social », agissant dans le milieu social, co-construisant du sens dans l’interaction et exerçant un rôle dans le processus d’apprentissage. Cela signifie un changement de paradigme à la fois dans la planification des cours et dans l’enseignement, par l’encouragement de l’implication et de l’autonomie de l’apprenant. Considérer les apprenants comme des acteurs sociaux signifie qu’on les implique dans le processus d’apprentissage.

La médiation mobilise des activités de réception, de production et d'interaction ; les activités de médiation comprennent médiation de textes, médiation de concepts et/ou médiation de la communication elle-même.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Les activités langagières sont spécifiques aux êtres humains. Comme elles sont symboliques, elles font l’objet d’interprétation. Elles se manifestent dans différentes situations de communication en réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) ou en production (expression orale et expression écrite). Elles sont produites sous différentes modalités (soit à l’oral, soit à l’écrit). Les activités sont monologales (une personne), dialogales (deux personnes) ou polylogales (plusieurs personnes).

Les activités langagières de communication, proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et basées sur la philosophie de la perspective actionnelle, sont proches de l’utilisation de langue dans la vie réelle et fondées sur l’interaction au cours de laquelle le sens est co-construit. Ces activités sont présentées selon quatre modes de communication : réception, production, interaction et médiation.

Adapter – sans en modifier l’essentiel du contenu – les descripteurs du CECRL afin de les optimiser pour un contexte particulier.

L'agence est définie comme la capacité réalisée des personnes à agir sur leur monde et pas seulement à le connaître ou à lui donner une signification intersubjective personnelle, ainsi que comme la manière dont les enseignants utilisent le pouvoir, l'influence et la science pour prendre des décisions qui affectent le changement social positif (Moore 2016).

En sociologie et en philosophie, l’agentivité est la capacité d’une entité (un individu ou autre entité, humaine ou tout être vivant en général) d’agir dans n’importe quel environnement. Un agent est un individu qui s’engage dans la structure sociale. L’agentivité peut être inconsciente, un comportement involontaire ou volontaire, une action ayant un objectif précis (action intentionnelle).

Mots clés

• Acte
• Agir / Action
• S’engager dans la structure sociale
• Agent
• Activité consciente ou intentionnelle

Façon d’(inter)agir qui fait preuve d’une certaine maitrise du numérique et de ses usages ainsi que de savoir-faire dans ce domaine.

Façon d’(inter)agir qui porte un regard critique sur le numérique et ses contenus et donne lieu à une réflexion sur ses atouts et limites.

Façon d’(inter)agir libre, inclusive, en accord avec ses propres valeurs et qui respecte les autres, les lois (dans la mesure où elles sont jugées pertinentes) et les valeurs, par exemple les valeurs démocratiques.

Façon d’(inter)agir sur la base d’informations vérifiées et exactes et/ou qui démontre une connaissance du numérique, de ses limites et de ses dangers.

Façon d’(inter)agir qui protège la sécurité et le bien-être en ligne. Il peut s’agir de la sécurité des personnes (de soi et des autres), mais aussi de la sécurité de l’environnement, de la santé morale et physique, etc.

C’est un principe utilisé pour concevoir des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que des tâches d’évaluation, principe qui s'intéresse directement aux résultats attendus de l'apprentissage (Biggs et Tang, 2011). C’est la cohérence entre l’évaluation, les stratégies d’enseignement et les résultats d’apprentissage souhaités dans un programme éducatif donné.

Processus systématique d’analyse de situation préalable à l’élaboration formelle d’un cursus. Analyse rigoureuse des caractéristiques individuelles et collectives dans le but d’optimiser la programmation de l’apprentissage et de l’enseignement. Approche basée sur une analyse des points forts, des points faibles, des opportunités et des menaces (dénommée SWOT en anglais) est un exemple d’analyse de situation.

Procédures précédant la planification et/ou la révision d’un programme d’études ou d’un cours, consistant à recueillir des données concernant les besoins des apprenants.

Les apprenant·es puisent dans toutes leurs ressources linguistiques et culturelles ainsi que dans leurs expériences afin de participer pleinement aux contextes sociaux et éducatifs, en parvenant à une compréhension mutuelle, en obtenant les moyens d'accès à la connaissance et en développant à leur tour leur répertoire linguistique et culturel (Conseil de l’Europe, 2020: p. 129).

Les apprenants vulnérables sont des élèves qui « ne peuvent comprendre et acquérir le large spectre des codes culturels associés à l’usage formel du langage que dans le contexte scolaire » (Fleming, 2009: p. 25)^[1]) ; en cela, ils se distinguent du groupe d’enfants issus de milieux où « la socialisation de l’enfant passe sans effort par un usage scolaire du langage< » (ibid.).

Voir stratégies (apprendre à apprendre)

Définition

Conception socio-constructiviste de l’apprentissage : les connaissances se construisent dans l’interaction et le partage de tâches communes orientées vers un but défini en commun.
L’apprentissage coopératif est également appelé « apprentissage collaboratif » (avec quelques nuances dans l’organisation du travail collectif).

Exemple, commentaire

Les pédagogies du projet, dites « actionnelles » dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), mettent au centre l’apprentissage coopératif.

L’enseignement et l’apprentissage de langues (supplémentaires) pour les enfants de 3 à 12 ans dans des contextes éducatifs.

L’apprentissage qui cherche à activer pleinement tous les aspects de la personnalité de l’apprenant (intellect, émotions, imagination, corps) pour un apprentissage plus efficace et plus complet.

Le processus de développement de la connaissance et de la compréhension en faisant appel à toutes les ressources linguistiques.

Ensemble de principes qui guident les choix de l’éducateur. On peut citer par exemple :

• « l’approche holistique », qui considère les fonctions naturelles de l’enfant dans leur globalité et dans leur complémentarité et conduit à privilégier les activités qui permettent aux enfants de mobiliser en même temps la parole et les autres sens, la motricité ou la perception ;
• « l’approche ludique » qui reconnaît au jeu une fonction déterminante dans la construction du jeune enfant et dans le développement de ses aptitudes, y compris pour le développement des compétences langagières ;
• « l’approche communicative » qui pose que les méthodologies les plus efficaces pour développer des compétences dans une langue consistent à mettre les apprenants devant des tâches communicatives qu’ils doivent effectuer, seuls ou à plusieurs, avec l’aide de l’éducateur.

Une approche cyclique de l’apprentissage des langues se caractérise par un retour régulier aux mêmes sujets dans le but de les approfondir.

Dans de nombreux pays, les curricula se déclinent aujourd’hui par compétences. L’approche par compétence exprime ce que l’apprenant doit savoir et être capable de faire à différents niveaux de son apprentissage.

L’approche plurilingue repose sur une valorisation des parcours linguistiques et des fonds de connaissances des apprenants afin de renforcer leur aptitude à apprendre la langue cible et de développer leur sensibilité et leur curiosité vis-à-vis de cette langue.

L'approche plurilingue est une manière d'enseigner et d'apprendre qui valorise et s'appuie sur les trajectoires linguistiques et les fonds de connaissances des apprenants pour renforcer leur capacité à apprendre la langue cible et développer leur attitude de sensibilité et de curiosité linguistiques. L'approche plurilingue permet et encourage l'utilisation consciente et ciblée de plusieurs langues dans la classe.

L’approche socio-interactionnelle entend placer les interactions sociales au centre de sa définition des tâches. L’objectif est de permettre aux apprenants d’apprendre à prendre en compte ces interactions sociales quand ils agissent et interagissent en langue cible. Ils pourront ainsi prendre conscience du caractère déterminant de ces interactions et développer une compétence de communication forte. C’est, pensons-nous, en réalisant des tâches au sein d’interactions sociales variées (tout spécialement des tâches ancrées dans la vie réelle) que l’apprenant pourra développer une véritable compétence de communication.

« Nous appelons ‘Approches plurielles des langues et des cultures’ des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles, par exemple en intégrant à la fois la langue cible et la langue de scolarisation, ou la langue cible et d’autres langues étrangères, minoritaires ou régionales, au lieu de traiter la langue cible de manière isolée. »

Selon les auteur·es du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), les approches plurielles sont « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (site du CARAP, rubrique Approches plurielles).

Ces approches sont la conséquence de la conception de la compétence plurilingue et interculturelle retenue par le Conseil de l’Europe et constituent un outil pour la mise en place de l’Éducation plurilingue et interculturelle (voir ces entrées dans ce glossaire).

Dans l’histoire de la didactique des langues, les quatre approches plurielles habituellement déclinées (éveil aux langues, didactique intégrée des langues, didactique de l’intercompréhension entre langues parentes, éducation interculturelle – ibid.) préexistaient à la notion sous laquelle les auteur·es du CARAP les ont réunies au début de ce siècle. Leur réunion sous un chapeau commun a permis de favoriser leur diffusion et de mettre en évidence les synergies qu’on peut établir entre elles au sein d’un curriculum.

Compléments

Les approches plurielles peuvent être considérées comme une proposition de structuration et de concrétisation de ce que l’on appelle par ailleurs la Didactique du plurilinguisme. Elles recouvrent a priori les mêmes démarches d’enseignement-apprentissage (Candelier & Manno, 2023: B-1.3.1).

Chacune des approches plurielles vise des buts particuliers, correspondant à des besoins éducatifs divers et complémentaires (par exemple faire découvrir la diversité linguistique et culturelle, aider à l’enseignement d’une langue donnée, cf. (site du CARAP, rubrique Approches plurielles). Cependant, du fait de leur caractéristique commune exprimée par la définition même des approches plurielles, elles développent souvent des compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire (voir l’entrée Compétences et ressources dans ce même glossaire) du même ordre chez les apprenant·es. C’est ce qui a conduit à regrouper ces compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire dans un seul et même référentiel, le CARAP.

Le CARAP a pour ambition de contribuer à la diffusion des approches plurielles, que ce soit au plan des programmes, des outils d’enseignement, de la formation des enseignant·es et de la classe. Son site propose également des matériaux didactiques et des informations sur son usage.

Dans le cadre conceptuel de la perspective actionnelle, différents aspects qualitatifs de la langue doivent être définis, enseignés et analysés, notamment l’aisance, la souplesse, la cohérence, la pertinence et la précision.

Conjugaison de facteurs sociaux et culturels ; par exemple dans le cas de l’apprentissage des langues, prise de conscience du degré de formalisme, de politesse, du niveau de registre, d’adéquation de certaines expressions dans des situations particulières.

C’est un mécanisme de régulation qui établit, contrôle, évalue, entretient et améliore les processus de qualité, de façon continue, dans une institution donnée. L’assurance de la qualité est mise en œuvre au cours d’un projet pour s’assurer que les résultats répondent aux normes de qualité.

Le fait d’être authentique, c'est-à-dire véritable ; réel (voir authentique).

Ni artificiel, ni imité; véritable ; réel. Dans le cadre de l’éducation aux langues, reproduisant des situations authentiques d’utilisation de la langue ; peut s’appliquer à des situations comme à des textes (oraux ou écrits) ou des tâches.

Processus d’évaluation formative au cours duquel les apprenants analysent et évaluent la qualité du travail accompli, apprécient le degré de réalisation des objectifs ou des indicateurs affichés, identifient les points forts et les lacunes de leur travail.

Auto-évaluation : jugement prononcé par l’apprenant sur ses performances, ses compétences, ses stratégies, etc.

Le fait de disposer de la liberté et de la capacité d’agir de façon indépendante, notamment dans le domaine de l’éducation. L’apprenant en langue « autonome » assume l’entière responsabilité de ses modalités d’apprentissage. Il/elle réalise cela en définissant lui-même/elle-même ses objectifs, les contenus d’apprentissage, la progression du cours, en choisissant les méthodes et techniques à utiliser, en suivant cette procédure et en évaluant ce qu’il/elle a acquis.

Indépendance. L’expression autonomie de l’apprenant s’applique à la capacité d’un élève de se fixer des objectifs et de prendre en charge son propre apprentissage.

L'autonomie comprend les opérations suivantes :

• la prise de conscience et la compréhension des objectifs d’apprentissage et des contraintes liées aux tâches à effectuer (notamment des contraintes liées aux interactions sociales) ;
• la définition de ses propres objectifs (dans le cadre des limites institutionnelles) ;
• le choix de méthodes, d’activités, de matériaux et d’un plan d’action qui permettent d’atteindre les objectifs et de réaliser la tâche. Celui-ci se fonde notamment sur :
  • la conscience des ressources, compétences et connaissances dont on dispose ;
  • l’identification de ressources externes susceptibles de pallier aux déficits personnels ;
  • la capacité à utiliser ces ressources pour réaliser la tâche à effectuer (notamment la littératie numérique) ;
• la mise en œuvre des actions prévues ;
• l’évaluation critique des actions mises en œuvre et des ressources mobilisées ;
• une réflexion sur le développement de son autonomie d’apprentissage (comme apprenant de la langue) et d’action dans la vie réelle (comme usager de la langue).

Capacité qu’a l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Cela implique un choix des objectifs, des contenus, des approches et/ou des formes d’évaluation basé sur une réfl exion sur les besoins et intérêts individuels.

Aptitude des apprenants à prendre en charge leurs propres apprentissages, y compris un choix d’objectifs, de contenus et d’approches basé sur les besoins et les intérêts individuels.

La capacité des apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage, y compris un choix d'objectifs, de contenus, d'approches, etc., basé sur les besoins et les intérêts individuels.

Autorité ou pouvoir accordé à une personne pour effectuer une action. Processus permettant de gagner en détermination ou en confiance en soi, tout particulièrement pour maîtriser sa propre existence et revendiquer ses droits.

Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) et Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) sont des concepts qui permettent de distinguer la capacité de communication avec une autre personne (BICS) et la maitrise d’une langue en regard de normes académiques et scolaires (CALP). Les élèves en situation scolaire font face à des normes et attentes scolaires liées à l’usage des langues et des disciplines. Si un·e apprenant·e peut facilement échanger dans une langue, cette compétence n’assure pas sa maitrise scolaire. Les enjeux d’entrer dans une discipline scolaire supposent des normes, des usages spécifiques. Il faut compter deux ans pour acquérir les BICS et six/sept ans (ou encore plus) pour les CALP. Ce qui signifie que si l’élève peut parler avec les copains et copines au cours de la récréation, il·elle peut ne pas avoir les moyens linguistiques suffisants pour suivre un cours d’histoire ou de mathématiques.

Le terme « bien-être plurilingue » fait référence à un état de conscience, de compréhension et d'aisance avec les langues que l'on utilise et avec la manière dont ces langues permettent d'entrer en relation avec son propre environnement. Le concept englobe la valorisation du potentiel du répertoire plurilingue du locuteur et la manière dont il l'utilise pour interagir positivement et confortablement dans des contextes personnels et professionnels.

« Situation de coexistence, au sein d’une communauté ou d’une personne de deux langues. »
« Le bilingue n’est pas deux monolingues mais un tout qui a sa propre compétence linguistique et qui doit être analysé en tant que tel. » (Grosjean, 1993, p. 16)

La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.

Dossier personnel décrivant l’historique de l’apprentissage linguistique d’une personne, incluant habituellement des informations générales et des compte rendus de rencontres interculturelles et d’utilisations de la/des langue(s).

Le bi-plurilinguisme est une capacité spécifique d’une personne qui peut communiquer dans deux ou plusieurs langues, quel que soit son niveau de compétence. Actuellement, on n’est plus dans une perspective de maitrise égale et de somme de (deux) monolinguismes.

Une bonne pratique n’est pas seulement une pratique de qualité qui s’est révélée efficace et a donné de bons résultats et, par conséquent, peut être recommandée en tant que modèle. C’est une expérience réussie, qui a été testée, éprouvée, répétée, et qui mérite d’être partagée afin qu’un plus grand nombre de personnes puisse s’en inspirer.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR/CECRL) est un système reconnu à l’échelle internationale pour décrire la compétence langagière. Le CECR a été conçu pour offrir une base transparente, cohérente et complète pour l’élaboration des programmes de langues et des programmes-cadres, la conception des matériaux d’apprentissage et d’enseignement et l’évaluation de la compétence en langues étrangères.

La citoyenneté active est entendue comme un mouvement de construction permanente qui tend, à partir de la diversité des biographies et des appartenances, à construire une histoire commune, un espace de vie commun et des relations de solidarité. Ses conditions de réalisation sont notamment favorisées par l’éducation plurilingue et interculturelle qui contribue à la construction de liens, d’espaces communs, de références et de valeurs partagées.

Voir acteur social

« La citoyenneté numérique désigne le maniement efficace et positif des technologies numériques (créer, travailler, partager, établir des relations sociales, rechercher, jouer, communiquer et apprendre), la participation active et responsable (valeurs, aptitudes, attitudes, connaissance) aux communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel), l’engagement dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie (dans des structures formelles, informelles et non formelles) et la défense continue de la dignité humaine. »

Le sens ne préexiste pas à la communication ou à la réception d’un texte écrit ou oral. Il est co-construit par les interlocuteur·rices, le·la lecteur·rice ou encore l’auditeur·rice en interaction avec le texte. Le sens est donc le produit d’une collaboration, c’est-à-dire le travail interactionnel accompli par tou·tes les participant·es à l'interaction (également l’auteur·rice d’un texte donné). Tou·tes les interlocuteur·rices contribuent à la co-construction et à la négociation du sens, même s’ils ou si elles y contribuent dans des langues différentes ou en adoptant des comportements para-verbaux ou non verbaux (tels que les gestes, les mimiques, les interjections, ...). En cas de conflit dans l’interaction, de malentendus, d’absence d’une langue commune ou de compétences linguistiques inégales dans la langue d’interaction, le·la médiateur·rice joue un rôle crucial en créant des ponts entre les interlocuteur·rice.s et/ou entre différentes sources d’information. Il ou elle peut, par exemple, participer à la co-construction et à la négociation du sens en co-construisant des idées/solutions ; en demandant aux autres d’exposer leurs idée et en identifiant des incohérences dans leurs processus de réflexion ; en résumant la discussion et en décidant des étapes ultérieures (Conseil de l’Europe, 2020: p. 115).

Lecture complémentaire :

Piccardo E. et North B., The Action-oriented approach: A dynamic vision of language education, Multilingual Matters, Bristol, 2019.

Caractère de parties qui se maillent de façon logique pour former une entité holistique. Par exemple les éléments d’un programme (objectifs, enseignement, évaluation) ou les parties d’un texte (début, développement, fin). Approche globale systémique.

La collaboration dans le travail des enseignant·es est envisagée, dans le cadre de ce projet, comme une composante essentielle de la transformation des pratiques éducatives, car elle rompt l’isolement des enseignant·es et facilite le changement. La collaboration implique des interactions professionnelles plus ou moins interdépendantes, déterminées par des tâches ou des objectifs communs (Dochy et al., 2015: p. 23), comme la volonté de co-construire une culture scolaire marquée par les approches plurielles des langues et des cultures. On se situe ici dans une acception forte du concept de collaboration comme moyen fondamental pour la transformation des savoirs enseignants et des pratiques pédagogiques, ce qui comprend la coopération entre enseignant·es et/ou avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, et se traduit dans des actions d’aide, de soutien et de partage capables de conduire à une éducation plurilingue et interculturelle.

Compléments

Comme l’expliquent Villavicencio, Jaffe-Walter & Klevan (2021), « La littérature sur la collaboration entre enseignants souligne qu’une collaboration efficace implique une “déprivatisation” de la pratique (Little, 1990) lorsque les enseignants se réunissent pour réfléchir et partager des informations liées à l’enseignement et à l’apprentissage, s’engager dans une recherche sur les besoins des élèves et apprendre de nouvelles stratégies pédagogiques (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Datnow, 2011 ; Little, 2003 ; McLaughlin & Talbert, 2001) » (p. 103-227). Dans ce sens, la collaboration est envisagée comme essentielle si les enseignant·es veulent modifier les méthodologies didactiques installées et agir pour que l’éducation plurilingue et interculturelle soit une réalité dans les contextes d’enseignement/apprentissage des langues et des cultures.

Un groupe d’experts de différents domaines (dans ce cas, du domaine des langues), spécialistes de la structuration du cursus, de la mise en œuvre du programme et de l’évaluation.

Une communauté de pratique est constituée d’un groupe de personnes d’une même profession et/ou d’un même corps de métier, ou ayant un même intérêt ou une même préoccupation en commun, ce qui améliore leurs résultats du fait de leur interaction récurrente. Cette définition reflète la nature fondamentalement sociale de l’apprentissage.

Distinction entre la capacité de faire passer un message et le niveau de qualité de la langue utilisée. Souvent décrite comme l’aisance opposée à la précision, cette distinction souligne la nécessité d’une focalisation ciblée sur l’un ou l’autre des éléments à différents moments du processus d’enseignement/d’apprentissage.

Capacité à réaliser efficacement une action en mettant en œuvre ses connaissances et ses aptitudes.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.

Compétences non spécifiquement langagières, mises en œuvre pour réaliser des actions de toutes sortes, y compris des activités langagières. Elles sont définies ainsi dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) : savoir (savoir déclaratif), savoir-faire (compétences et savoir-faire), savoir-être (aptitude existentielle) et savoir-apprendre (aptitude à apprendre).

La capacité à communiquer et interagir de façon appropriée et efficace avec des personnes de nationalités, de régions ou de cultures différentes.

La compétence interculturelle peut être définie comme « la capacité d’expérimenter l’altérité culturelle et de s’en servir pour :

• Réfléchir à des questions généralement non remises en question au sein de sa propre culture et de son propre environnement ;
• Évaluer ses propres modes de perception, de pensée, de sentiment et de comportement au quotidien pour parvenir à une meilleure connaissance et compréhension de soi ;
• Jouer le rôle de médiateur entre personnes de cultures différentes, pour expliquer et interpréter les diverses perspectives. »

L’interculturalité renvoie à la notion d’ouverture d’esprit, d’intérêt, de curiosité et d’empathie à l’égard des individus de (toutes) autres cultures. (…)
L’interculturalité ne signifie pas s’identifier à un autre groupe culturel ou en adopter les pratiques culturelles.

Capacité à interagir de façon positive, c’est-à-dire critique et bienveillante, envers toute forme d’altérité. Cette compétence repose essentiellement sur des savoir-faire et des attitudes, mais se développe par le biais d’interactions verbales avec des éducateurs et des pairs à l’occasion de rencontres avec des manifestations de l’altérité dans l’environnement immédiat ou plus lointain. Elle est distincte de la compétence culturelle et de la compétence pluriculturelle (cf. compétence culturelle).

La compétence interculturelle est la capacité de communiquer et d’interagir de manière efficace et appropriée avec des personnes d’autres cultures nationales, régionales ou sociales.

Le terme est défini comme la capacité à communiquer et à interagir de manière efficace et appropriée avec des personnes d'autres cultures nationales, régionales ou sociales.

La compétence langagière communicative constitue l’aspect qualitatif de la compétence langagière globale d’une personne. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la compétence communicative langagière comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

Couvre les connaissances et compétences lexicales, grammaticales (morphologiques, syntaxiques), sémantiques, orthographiques/orthoépiques et phonologiques.

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Exemple

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que repertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste et al., 1997: p. 12)

Commentaire

La « capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser » (Conseil de l’Europe, 2009: p, 6).

1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.

La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.

La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »

1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

Mots Clés

compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, 2001: p. 129)

La compétence plurilingue implique « la capacité à utiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité (Conseil de l’Europe, 2020: p. 30). Selon le CECR (Conseil de l’Europe, 2001), la compétence plurilingue peut impliquer (entre autres) la capacité à :

• passer d’une langue à l’autre ;
• s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre ;
• faire appel à la connaissance d’un certain nombre de langues pour comprendre un texte ;
• mettre en jeu tout un outillage langagier ;
• jouer avec des formes d’expression alternatives dans différentes langues ;
• la médiation entre les langues.

Les compétences plurilingue et pluriculturelle sont les capacités à tenir compte des enjeux de la situation en mobilisant avec pertinence les ressources langagières et culturelles dont on dispose. Ces deux types de ressources sont séparées mais interdépendantes. Par exemple, quelqu’un peut s’exprimer parfaitement dans deux langues à l’oral mais sans pouvoir le faire dans les deux langues avec la même maitrise à l’écrit.

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, p. 128)

Concerne l’utilisation fonctionnelle de ressources langagières ; l’aptitude à utiliser la langue d’une manière efficace et appropriée au contexte.

Concerne les modalités d’utilisation d’une langue dans des situations sociales ; la capacité d’utiliser une langue de façon adéquate en fonction d’un contexte social donné (degré de formalité, registre, conventions de politesse).

Compétences de nature générale et transférable ; compétences et aptitudes acquises qui peuvent être utilisées dans des environnements différents, comme par exemple la conscience du langage, les stratégies communicatives ou pour apprendre à apprendre.

Les compétences se réfèrent aux capacités et aptitudes cognitives disponibles, pouvant être mobilisées dans des situations complexes.

Capacité à utiliser une ou plusieurs variétés de langue.

La capacité à utiliser une ou plusieurs variétés de langue pour communiquer selon le contexte.

Tout comme pour le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (voir l’entrée Approches plurielles des langues et des cultures de ce glossaire), on a retenu le cadre théorique suivant, emprunté à divers travaux relevant des sciences de l’éducation :

Par compétence, on entend la « capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers, 2002: p. 57).

On trouvera dans Candelier et al. (2012) un exemple de mise en lien entre une compétence (la compétence d’adaptation) et des ressources internes énoncées par le CARAP (p. 84-91). Pour des ressources externes, on pensera à un dictionnaire, ou à une personne compétente dans une langue à qui on peut demander de l’aide.

Compléments

Comme le souligne le Boterf (1994: p. 16) : « S’il est clair qu’une compétence ne peut mobiliser des ressources internes que si l’individu dispose de ces ressources, et que de ce fait travailler à la maitrise d’une compétence suppose qu’on travaille à la maitrise des ressources internes qu’elle mobilise , la plupart des auteurs insistent sur le fait que « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources ».

On notera qu’un autre référentiel du Conseil de l’Europe a recours à la distinction entre compétences et ressources, le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, (www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture/rfcdc).

Les compétences transversales sont des compétences qui ne sont pas spécifiquement liées à l’apprentissage des langues ou à une quelconque matière scolaire, mais qui sont pertinentes pour l’ensemble des matières des programmes scolaires. Elles sont essentielles pour permettre aux individus de réaliser pleinement leur potentiel, aussi bien dans leur éducation, leur vie personnelle et professionnelle que dans leur rôle de citoyen·nes d’un monde de plus en plus globalisé et imprévisible. Divers autres termes, tels que « soft skills », compétences interdisciplinaires, compétences de la vie courante, etc., sont utilisés pour se référer à ces compétences. Les « compétences du XXI^e siècle » sont un autre terme qui s’est imposé dans la politique de l’éducation à la fin du XX^e siècle, reflétant la nécessité de veiller à ce que les jeunes soient équipé·es pour relever les défis d’un monde en mutation rapide à l’aube du nouveau millénaire.

(Voir Rossner R., Transversal competences in foreign language education, www.ecml.at/transversalcompetences.)

Bien adapté, approprié au rôle ou à l’objectif fixé ; qui a fait ses preuves.

Aussi appelée « background knowledge », il s’agit ici de la connaissance que l’on peut avoir des modes de création, production, partage et de diffusion de l’information.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Voir compétence

La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la capacité à réfléchir sur la langue ... pour pouvoir développer des capacités de type métalinguistique. (D’après www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf)

Ce concept est un concept vaste et peut être utilisé dans différents contextes. Hawkins (1999) décrit la conscience linguistique tel un Pentagone de cinq éléments : maîtrise de la langue maternelle ; conscience linguistique dans le curriculum ; éducation de l’oreille, ouverture aux langues, apprendre à apprendre une langue étrangère. (D’après Boeckmann et al. 2011: 73)

Le terme « conscience linguistique » fait référence à la connaissance explicite de la langue, à la perception consciente et à la sensibilité à l'égard de l'apprentissage des langues, de l'enseignement des langues et de l'utilisation des langues.

La capacité à réfléchir consciemment sur la nature et l’utilisation des langues.

Acteur social qui utilise le numérique uniquement pour accéder à des informations et regarder ce qui est diffusé. Les activités de type naviguer, rechercher, lire, écouter, regarder et tout ce qui concerne le traitement de l’information (vérification, évaluation…) correspondent donc à cette catégorie.

Acteur social qui crée de nouveaux contenus, pratiques, outils, mais aussi de nouvelles façons d’interagir (dans des forums, blogs, wikis, etc.) et qui participe activement à la société numérique.

Critères clairement définis qui sont compris et partagés par différents types d'utilisateurs.

Le curriculum est appréhendé d’une façon large et permet d’organiser les apprentissages au niveau de l’institution scolaire.

Un document écrit de planification contenant la description des contenus d’un cours. Il inclut normalement une indication claire des objectifs à poursuivre et des résultats attendus, ainsi que du temps à dédier aux composantes principales.

Ce terme est utilisé pour décrire des phénomènes qui se reproduisent à intervalles réguliers.

Le développement professionnel est ici entendu comme le processus et le résultat d’une volonté et d’une capacité de transformation de soi en tant qu’enseignant·e, en tant que formateur ou formatrice, par la réflexion, par l’action et en collaboration avec d’autres acteurs et actrices de la communauté éducative, tout au long de sa carrière. Le développement professionnel se traduit dans la capacité de prendre en charge son parcours professionnel par l’engagement dans la transformation des pratiques, capables, par exemple, de contribuer à une éducation plurilingue et interculturelle.

Compléments

Comme l’écrivent Lefeuvre, Garcia et Namolovan « Le développement professionnel prend plusieurs sens à travers la littérature scientifique. Les définitions varient en fonction de la perspective théorique à laquelle adhère l’auteur : perspective développementale et perspective professionnalisante (Uwamariya & Mukamuera, 2005). » On adopte ici une perspective développementale qui considère comme déterminants dans la formation des enseignant·es les processus dynamiques des pratiques et des modes de pensée (dans le cas présent, les pratiques et modes de pensée qui concernent les langues et les cultures).

Les descripteurs ou descripteurs explicatifs dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), sont des énoncés indépendants utilisés pour clarifier et définir différents aspects de la compétence langagière.

L’évaluation des compétences des enfants peut avoir des finalités très différentes et, par conséquent, des formes et des contenus différenciés. Le diagnostic est une forme d’évaluation qui a pour fonction d’identifier les acquis des enfants, leurs besoins et les modalités d’acquisition les mieux adaptées. Les résultats du diagnostic influent nécessairement sur le travail effectué ensuite avec les enfants et sur les objectifs poursuivis.

Disperser ou répandre à large échelle.

Des informations sur les derniers développements dans le domaine de la formation des enseignants, sur la collaboration efficace entre les associations linguistiques et sur le travail du CELV (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) sont transmises à des organisations et des individus intéressés par le biais d’interventions pratiques (ateliers, publications, bulletins d’nformation, sites web et forums web).

Le terme « diglossie » désigne une situation dans laquelle deux variétés d'une même langue coexistent dans une communauté linguistique. Chaque variété est utilisée pour des fonctions bien distinctes. Dans de nombreux contextes, la diglossie implique une variété standard et une variété non standard d'une langue, et le choix de la langue est déterminé par le registre et/ou un sentiment de proximité ou de distance émotionnelle (Kyriakou, 2019).

Le concept dimension sert à indiquer une sous-catégorie d’un domaine. Chaque dimension illustre les principes, les approches, procédures et actions concrètes liées à la mise en œuvre du domaine particulier dans les pratiques scolaires. L’ensemble de ces éléments permettent le développement de l’approche globale au niveau de l’établissement scolaire en faveur de la ou des langues de scolarisation. Dans l’outil d’auto-évaluation, les dimensions sont exprimées sous forme d’énoncés qui doivent être évaluées par les différents acteurs.

Exemple : le domaine Conscience de la dimension linguistique couvre les trois dimensions suivantes :

• Privilégier l’apprentissage des langues,
• Être des modèles linguistiques,
• Importance des activités stimulantes.

La citation suivante souligne ce que l’on entend par la dimension linguistique des disciplines :

« Il incombe […] à chaque discipline scolaire d’atteindre les objectifs fixés pour la discipline en question, à savoir l’acquisition des connaissances, en s’attachant à leur “donner un sens ”, mais aussi, plus généralement, de favoriser la réussite scolaire et d’offrir une éducation de qualité. Les prérequis linguistiques, comme lire et comprendre des textes descriptifs, écouter des explications, résumer ou répondre à des questions oralement et présenter des résultats, sont présents dans toutes les classes, en relation avec le travail sur les contenus. Ainsi, la dimension linguistique dans l’enseignement et l’apprentissage des diverses matières scolaires est-elle tout aussi importante que dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue comme discipline. » (Beacco et al. 2016: 21)

Les disciplines scolaires traitent de sujets divers (sciences, mathématiques, histoire, littérature …) et utilisent, entre autres, la langue naturelle pour la construction des connaissances.

Tiré du latin discursus (aller et venir) pour décrire toutes sortes de communications orales ou écrites qui se focalisent sur la co-construction et la négociation du sens entre interlocuteurs.

L’action de diffuser, publier quelque chose à grande échelle, tout particulièrement de l’information.

Présence de plusieurs variétés de langues sur un même territoire.

La diversité linguistique est la coexistence de différentes langues au sein d'une même zone géographique. Bien que le projet PLURIWELL s'intéresse principalement à la diversité en termes de langues, il convient de définir la diversité en termes plus larges. En classe, les enseignants rencontrent des élèves aux identités sociales très diverses. Les différences se situent au niveau des aptitudes, des styles d'apprentissage, des identités sexuelles et de genre, des ethnies et des pays d'origine, des religions, du statut socio-économique, etc. Les écoles devraient s'efforcer d'exploiter tout le potentiel de la diversité, car les recherches ont montré que le fait de fréquenter des écoles avec des camarades de classe d'origines diverses est bénéfique pour tous les élèves. Il convient de noter que la diversité doit être considérée à la fois comme une réalité sur le terrain (les salles de classe du monde entier sont de plus en plus diversifiées) et comme un sujet à aborder et à explorer avec les élèves (l'apprentissage de la diversité peut les aider à devenir plus réfléchis, plus respectueux et plus empathiques).  

Dans la FEUILLE DE ROUTE, le terme « domaine » fait référence aux neuf aspects thématiques qui sont considérés comme essentiels dans la conception et le développement d'une culture scolaire visant à développer l’approche globale de l’école pour soutenir la/les langues de scolarisation. Ces domaines se chevauchent partiellement et sont certainement inter-reliés. Les domaines sont les suivants : Conscience de la dimension linguistique, Développement des connaissances et compétences linguistiques, Conscience métalinguistique, Rôle de la langue dans l’apprentissage, Attitudes à l’égard des langues, Promotion de l’apprentissage informel des langues, Connaissance des ressources linguistiques en présence, Accompagner les nouveaux arrivants et leurs familles, et Formation professionnelle.

Quelque chose qui est introduit, appréhendé et/ou exploité ; des textes à lire, à écouter ou à regarder qui sont proposés aux apprenants, et/ou que les apprenants produisent eux/elles-mêmes au profit d’autres personnes.

Les tâches ancrées dans la vie réelle sont caractérisées par un double ancrage : dans la « vie réelle » et dans le monde éducatif. En réalisant une telle tâche, le sujet est, à la fois, un apprenant dans une situation d’enseignement-apprentissage et un usager qui utilise la langue pour (inter)agir en dehors du monde éducatif.

Cela comprend les droits et responsabilités définis par les différentes communautés auxquelles l’acteur social participe, mais aussi de façon plus générale les droits et responsabilités des citoyens (par exemple droits politiques, droits d’auteur...) ainsi que des droits et responsabilités liés directement à l’environnement numérique (par exemple le droit à l’autodétermination informationnelle, le droit à l’oubli...).
Les citoyens agissent dans le cadre de droits et responsabilités dépendant des communautés dans lesquelles ils s’impliquent et des valeurs de celles-ci.

La durabilité est un des principes de qualité. Une chose est durable si elle peut être préservée, ou confirmée dans le temps. Fondée sur le concept que les besoins en matière d’apprentissage et d’innovation doivent pouvoir être transférables, évolutifs et durablement pérennes.

L’échafaudage se traduit par un accompagnement, adapté aux besoins des apprenants, apporté au cours du processus d’apprentissage, dans le but de les aider à atteindre leurs objectifs d’apprentissage. L’action d’étayer l’apprentissage est un processus éducatif visant à approfondir le niveau d’acquisition.

Ce terme désigne dans cet ouvrage toute personne en charge de groupes d’enfants de moins de sept ans dans le cadre d’une institution scolaire ou préscolaire.

Définition

L’éducation inclusive est une éducation qui prend en compte la personne dans sa globalité et son individualité tout en construisant des attitudes de solidarité envers le groupe.
Elle vise le développement individuel et les relations interpersonnelles (Coste, 1991: p. 174).

Exemple, commentaire

L’éducation inclusive est une double démarche : une démarche de reconnaissance des individualités qui composent un groupe, une communauté d’apprentissage ET une démarche de construction de sentiments d’appartenance à une société, ce qui nécessite, pour un fonctionnement paisible, harmonieux et épanouissant pour chacun-e et pour toute-s, d’être solidaire de l’autre.

L’éducation plurilingue intègre des tâches et des activités d’apprentissage impliquant plusieurs variétés de langues qui mettent l’accent sur les relations entre les langues et les cultures, créant ainsi des ponts linguistiques.

On retiendra pour ce concept la définition de la Recommandation CM/Rec(2022)1 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe aux États membres :

« L’éducation plurilingue et interculturelle est un concept holistique qui touche tous les domaines de la politique et de la pratique éducatives. Visant à favoriser le développement de répertoires linguistiques intégrés dans lesquels des liens se créent entre les langues qui s’influencent mutuellement, elle prend explicitement en considération et cherche à mettre en contact les unes avec les autres :

i. les langues et cultures que les apprenants apportent avec eux, y compris les langues et cultures des signes, des minorités et des migrants ;

ii. la ou les langue(s) de scolarisation qui varient par leurs genres et leurs terminologies selon les différentes matières enseignées et qui diffèrent sensiblement du registre langagier utilisé dans la communication informelle au quotidien ;

iii. les langues et cultures régionales, minoritaires et autres faisant partie du curriculum ;

iv. les langues étrangères (vivantes et classiques) ;

v. les autres langues et cultures qui ne sont pas présentes à l’école et ne font pas partie du curriculum officiel. » (Conseil de l’Europe, 2022: p. 14)

Compléments

Parmi les nombreuses fonctions de l’éducation plurilingue et interculturelle, le même texte souligne qu’elle est « essentielle à l’éducation pour une culture de la démocratie », « respecte et valorise la diversité linguistique et culturelle » et « encourage l’inclusion des apprenants défavorisés et marginalisés sur un pied d’égalité avec les autres apprenants ».

Les approches plurielles des langues et des cultures constituent un outil global permettant la mise en œuvre de l’éducation plurilingue et interculturelle (Candelier, 2019).

Définition

L’éducation plurilingue et interculturelle vise le développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition de la personne (CECRL, p. 128). Pour être cohérente avec cette visée, l’éducation plurilingue et interculturelle promeut des démarches décloisonnant l’enseignement des langues (cf. CARAP) et s’appuyant sur l’ensemble des ressources langagières de la personne (l’apprenant).

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle crée « du jeu dans les langues et entre les langues », favorise « les circulations et les mises en relation (…) entre les composantes d’une compétence plurilingue en voie de constitution» (Coste, 2001: p. 200). Elle ouvre un mouvement d’alterculturation (Blanchet et Coste, 2010: p. 20) susceptible de construire des passeurs de langues et de cultures à l’identité métissée (id., p. 14).

Exemple

« Un défi majeur pour les systèmes éducatifs est de donner aux apprenants, durant leur formation scolaire, les compétences en langues et interculturelles qui leur permettent d’agir de manière efficace et citoyenne, d’acquérir des connaissances et de développer des attitudes ouvertes à l’altérité : une telle vision de l’enseignement des langues et des cultures sera dénommée éducation plurilingue et interculturelle. »

Définition

L’éducation plurilingue et interculturelle est définie dans les documents du Conseil de l’Europe comme « une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

Commentaire

« L’éducation plurilingue et interculturelle a une double finalité. D’une part, elle favorise l’acquisition des capacités langagières et interculturelles : il s’agit de prendre appui, avec une économie de moyens, sur les ressources langagières et culturelles constituant les répertoires individuels et de les enrichir. [...] Ses objectifs seront différenciés selon les besoins des apprenants, les langues et les contextes.

D’autre part, elle vise la formation de la personne par l’épanouissement de son potentiel individuel : il s’agit d’encourager les individus au respect et à l’ouverture face à la diversité des langues et des cultures dans une société multilingue et multiculturelle, et de favoriser leur prise de conscience de l’étendue de leurs compétences propres et de leur développement potentiel.

[...] L’apprentissage efficace [d’une ou de plusieurs langues], la prise de conscience de la valeur de la diversité et de l’altérité, et la reconnaissance de l’intérêt de toute compétence, même partielle, sont nécessaires pour chaque individu comme acteur social devant exercer sa citoyenneté démocratique dans une société multilingue et multiculturelle. » (Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, p. 15-16)

« Une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue étrangère). Acronyme souvent utilisé pour traduire CLIL en français.

Approche éducative à double orientation qui consiste à utiliser une langue autre que la langue de scolarisation pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois de la matière et de la langue, dans le but de favoriser la maîtrise des deux et atteindre des niveaux prédéfinis. (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols, Martin, Mehisto, 2010)

Ce terme très englobant regroupe de nombreuses approches que Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. et Le Pape Racine C. ont modélisé plus finement. (Voir Geiger-Jaillet A., Schlemminger G. & Le Pape Racine C. (2016), Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Approche CLIL-EMILE, Peter Lang GmbH, Frankfurt, 2e édition, chapitre 1.)

L’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) est « une approche éducative à double objectif dans laquelle une langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois du contenu et de la langue ». EMILE est un terme largement utilisé et peut être défini comme un « terme général couvrant une douzaine d’approches éducatives ou plus (par exemple, l’immersion, l’éducation bilingue, [...] et les programmes linguistiques élargis ». 

Une approche éducative où la langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et lenseignement d’un contenu et d’une langue avec l’objectif de promouvoir à la fois le contenu et l’apprentissage des langues.

EMILE dans d’autres matières signifie que des langues qui ne font pas partie de langues de scolarisation sont utilisées dans l’enseignement des matières, par exemple en lisant des textes en français ou en allemand comme langue supplémentaire en sciences sociales.

EMILE en classe de langue signifie que le contenu d’autres matières est intégré dans l’enseignement des langues, par exemple en utilisant des matériaux de biologie, d’histoire ou d’art dans l’enseignement des langues étrangères.

Définition

L’empowerment se produit lorsque les modalités d’enseignement apportent aux apprenants une confiance en leurs capacités et une reconnaissance de leurs capacités et connaissances. Ils se sentent alors « capable de », développent un sentiment de compétence personnelle, prennent conscience de leur pouvoir d’acteur dans l’apprentissage, se dépassent et s’engagent dans l’apprentissage. Ce processus implique confiance en soi et estime de soi.

Exemple, commentaire

Pour Philippe Perrenoud (1999), l’empowerment est « une source majeure de confiance en soi et d’identité, qui sont à leur tour des ingrédients précieux du rapport au savoir, de l’envie d’apprendre et du sentiment d’en être capable ».
Les démarches inclusives sont propices au développement de l’empowerment car elles mettent en valeur les compétences de chacun-e et s’appuient sur ces compétences pour en construire d’autres.

Définition

« Enjeux » réfère aux impacts, conséquences et « cognitif» aux savoirs, aux connaissances. Les enjeux cognitifs sont les impacts en terme d’appropriation de connaissances.

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle développe des connaissances (des savoirs) sur les fonctionnements langagiers, linguistiques et culturelles.

Définition

Impacts sur/pour la société.

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle développe des attitudes d’ouverture à l’altérité (à l’autre) et de reconnaissance de l’égale dignité des langues et des cultures. En cela, elle participe à la construction de sociétés plus hospitalières des différences, reconnues comme sources d’enrichissement pour la société et non comme des menaces pour la cohésion sociale.

« L’âge habituel de début se situe entre 5 et 7 ans. Ce niveau est obligatoire dans tous les pays et dure généralement entre quatre et six ans. »

« Les élèves accèdent généralement à ce niveau vers l’âge de 11 ou 12 ans et y restent jusqu’à 15 ou 16 ans, ce qui coïncide souvent avec la fin de l’enseignement obligatoire. »

Les programmes du deuxième cycle de l’enseignement secondaire « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. […] Ce niveau commence généralement à la fin de l’enseignement obligatoire. L’âge d’admission est normalement de 15 ou 16 ans. Les critères d’admission (par exemple l’achèvement de l’enseignement obligatoire) ou d’autres exigences minimales doivent généralement être satisfaits. »

Enseignement supérieur de cycle court :
Les programmes de l’enseignement supérieur de cycle court « sont souvent conçus pour enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. Habituellement, ils sont fondés sur la pratique, sont professionnellement spécifiques et préparent les étudiants à entrer sur le marché du travail. Toutefois, ces programmes peuvent aussi représenter une passerelle vers d’autres programmes de l’enseignement supérieur. »

Niveau licence ou équivalent :
Les programmes du niveau licence ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. »

Niveau master ou équivalent :
Les programmes du niveau master ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles conduisant à un deuxième diplôme ou une certification équivalente. »

Un entretien semi-structuré est une méthode qualitative d’enquête qui combine une série prédéterminée de questions ouvertes (des questions qui peuvent susciter une discussion) avec la possibilité pour l’intervieweur d’explorer ou d’approfondir des réponses et sujets particuliers.

Ensemble d’outils et de ressources que l’apprenant se constitue pour faciliter son apprentissage.

« Développer un environnement d’apprentissage total pour les élèves d’un cours ou d’un programme est peut-être la partie la plus créative de tout enseignement. Il y a la tendance à se concentrer soit sur des environnements d’apprentissage physiques et institutionnels (comme les salles de classe, les salles de conférences, et les laboratoires) soit sur les technologies qui sont utilisées pour créer des environnements d’apprentissage personnels en ligne(PLEs). Il est toutefois évident que la notion d’environnements d’apprentissage est plus vaste que celle qui se limite à des composantes physiques. Un environnement d’apprentissage comprend aussi:

• les caractéristiques des apprenants
• les objectifs d’enseignement et d’apprentissage
• les activités qui soutiennent et encouragent l’apprentissage
• les stratégies d’évaluation qui servent à mesurer et a soutenir l’apprentissage
• la culture qui caractérise l’environnement d’apprentissage. »

« Le terme “environnement d’apprentissage” est utilisé pour décrire des lieux, des contextes et des cultures où les élèves apprennent. […] Le terme comprend aussi la culture d’un établissement scolaire ou d’une classe – ses valeurs éthiques, ses caractéristiques, y compris les modes d’interaction utilisées parmi les gens et les modes que les enseignants utilisent pour organiser le cadre éducatif qui mieux encourage l’apprentissage. »

Mots clés

apprenants, enseignement et apprentissage, environnements institutionnels, technologies, objectifs, activités, stratégies d’évaluation, lieux et cultures, cadre éducatif

Bâtir une interprétation commune des niveaux spécifiques de compétence au moyen d’échanges et de comparaisons d’échantillons de travail en corrélation avec des définitions normalisées et des exemples (références). (Voir, par exemple, le manuel Relier les examens de langues au CECRL, Supplément D.)

L’appropriation d’une langue par de jeunes enfants ne s’effectue pas de façon linéaire. La capacité de compréhension se développe généralement plus vite que l’aptitude à s’exprimer dans une langue. Le développement de l’expression orale suit des phases qu’il convient de respecter. Ainsi, l’enfant s’approprie des régularités dans la morphologie ou la syntaxe de la langue qu’il a pu identifier et qu’il utilise alors, parfois même en les généralisant abusivement. Ce n’est que dans un second temps, qu’il apprend à réduire le champ d’application de ces régularités de la langue. Ces étapes caractéristiques de l’acquisition de la langue première par l’enfant peuvent être également observées dans des situations d’appropriation d’une langue seconde, mais elles peuvent intégrer des périodes de latence plus importantes entre les différentes étapes ou entre le développement de l’aptitude à la compréhension et le début d’une expression autonome par l’enfant.

Le concept d’étayage renvoie aux formes d’intervention de l’adulte dans l’apprentissage de l’élève ; il a été développé en lien avec le concept de « zone proximale de développement » par le psychologue américain Jerome Bruner qui le définit comme « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. »

« Les pré-requis linguistiques spécifiques aux matières exigent des techniques d’étayage au niveau ‘macro’, également connues sous le nom d’étayage systémique ou ‘hard scaffolding’. Celles-ci s’opposent aux techniques d’étayage au niveau ‘micro’ (on trouve aussi ‘soft’ ou ‘point of need’ scaffolding, c’est-à-dire un étayage au moment où l’apprenant en a besoin) en cela qu’elles sont directement liées aux objectifs curriculaires de la discipline. En conséquent, un enseignant sensible à la dimension linguistique sera en mesure de prévoir les besoins des élèves en termes de soutien. A l’inverse, les techniques d’étayage au niveau ‘micro’ appellent un accompagnement spontané chaque fois que les élèves sont confrontés à des obstacles linguistiques qui ne peuvent être anticipés par l’enseignant lorsqu’il ou elle planifie son cours. » (Beacco et al, 2015)

Forme de recherche qui met l’accent sur l’impact et les effets de différentes approches d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation des langues réalisés dans différents contextes et à différents niveaux (individuel, pédagogique et structurel).

L’évaluation en matière d’éducation est fondée sur un processus systématique de documentation et d’utilisation de données empiriques relatives aux savoirs, compétences, attitudes et convictions, en vue d’améliorer les programmes d’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Les données de l’évaluation peuvent être obtenues soit directement à partir de l’analyse des travaux des apprenants afin d’apprécier leur niveau d'atteinte des objectifs d’apprentissage, soit sur des données à partir desquelles sont formulées des hypothèses sur le processus d’apprentissage.

Processus visant à analyser et mesurer quelque chose dans le but d’en révéler son « efficacité » (voir dans ce glossaire « conforme aux objectifs visés »). Parfois utilisé comme synonyme d’appréciation (dans le sens de l’anglais assessment), habituellement incluant néanmoins une perspective plus large (par exemple évaluation d’un cours). Dans le contexte actuel, l'évaluation comprend donc les processus consistant à (a) contrôler en permanence que des progrès sont réalisés, (b) établir si l'objectif est atteint et (c) déterminer si le programme lui-même optimise les progrès.

Les quatre niveaux de l’évaluation d’une formation par Kirkpatrick

Cette grille illustre la structure de base de Kirkpatrick de manière simple. Elle se rapporte de façon spécifique aux programmes de formation ne visant pas particulièrement les contextes éducationnels, mais peut être utilisée plus largement comme instrument de réflexion dans le cadre du projet LACS (en gardant néanmoins à l’esprit qu’il existe de nombreux autres modèles).

Sur la base de la définition, adaptée au cas présent, du terme « évaluation » disponible sur le site web Public Policy (version du 2 octobre 2009), l’évaluation a pour but de juger les effets engendrés par une politique, une intervention ou une activité. Ce processus implique la collection, l’analyse et l’interprétation systématique de données concernant la nécessité, la conception, la mise en œuvre et l’impact de cette intervention ou activité. Les données en question peuvent être de nature quantitative ou qualitative. Il existe plusieurs manières de mener une évaluation en fonction de ses objectifs, de son contexte et de l’impact souhaité. La méthodologie adoptée devrait donc être justifiée en portant une attention particulière aux questions éthiques. Un exemple d’évaluation, basé sur la théorie de l’évaluation de Kirkpatrick (1994)1, suggère que celle-ci peut porter sur quatre éléments :

• la réaction, c’est-à-dire les pensées et les sentiments ;
• l’apprentissage, c’est-à-dire l’accroissement des connaissances et capacités ;
• le comportement, c’est-à-dire l’étendue de la mise en œuvre ou de l’application ;
• et les résultats, c’est-à-dire les effets de ce changement de comportement.

L’évaluation est le processus de récolte d’informations en lien avec les apprentissages et l’enseignement.

Les procédures utilisées dans l’évaluation alternative comprennent l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs, les portfolios, les conférences élèves-enseignant·es, les entretiens et l’observation. Elles peuvent être monolingues ou multilingues.

L’évaluation certificative est une forme d’évaluation sommative qui délivre une attestation de formation, un diplôme. Elle se réfère au niveau attendu d’une institution et s’inscrit dans une politique éducative.
Dans le cas des langues familiales, l’évaluation a un statut symbolique, identitaire et peut permettre une reconnaissance curriculaire.

L’évaluation de la progression d’un apprenant tout au long de la durée d’un cours, indépendamment d’une évaluation finale sommative.

Souvent dénommée évaluation sommative, cette évaluation de l’apprentissage est utilisée pour apprécier, consigner et communiquer le niveau d’atteinte des objectifs d’un apprenant en fonction d’attentes d’apprentissage spécifiques. Elle est habituellement utilisée à la fin d’une unité ou d’un module.

C’est une sorte d’évaluation qui analyse ce que l’apprenant connaît et est capable de réaliser préalablement à la mise en place d’un programme d’apprentissage. L’évaluation préalable des connaissances et compétences de l’apprenant permet ainsi à l’enseignant de définir les besoins particuliers de l’apprenant, d’optimiser sa préparation et son cours et de constituer une base de référence pour évaluer la progression de l’apprenant.

L’évaluation diagnostique est une forme d’évaluation qui se situe au début du processus et qui se focalise sur l’apprenant en regard de ses acquis antérieurs et de ses potentialités d’apprentissage. Elle a pour but d’identifier les connaissances et les attentes des apprenants.

Usage d’une tâche ou d’une activité donnant aux apprenants l’occasion d’utiliser l’évaluation afin d’approfondir leur apprentissage. L’autoévaluation ou l’évaluation par des pairs permet aux apprenants de réfléchir à leur apprentissage et d’identifier leurs points forts et leurs lacunes. Ces tâches offrent aux apprenants l’opportunité de fixer leurs propres objectifs et de promouvoir leur apprentissage.

Forme d’évaluation qui se concentre sur l’apprentissage et les processus d’apprentissage et qui détermine l’orientation et le contenu de la formation continue.

Technique d’apprentissage collaborative où les apprenants évaluent les résultats de leurs pairs et voient les leurs évalués par ces derniers ; offre aux apprenants un retour d’information sur leur travail, fréquemment associé à des suggestions et des stratégies de consolidation. En même temps, l’évaluation du travail des pairs peut enrichir celui des évaluateurs.

Communément définie comme évaluation formative et/ou évaluation diagnostique. L’évaluation pour l’apprentissage est utilisée pour déterminer les progrès réalisés par un apprenant au cours d’une unité ou d’une séquence d’apprentissage. Les enseignants utilisent les résultats de cette évaluation pour ajuster les objectifs d’apprentissage, leurs pratiques et l’enseignement en salle de cours en fonction des besoins de leurs apprenants. De même, les apprenants disposent ainsi d’un précieux retour d’information sur leur apprentissage.

L’évaluation sommative se concentre sur les apprentissages réalisés à la fin du processus et sur les résultats obtenus.

Cette approche d’éducation et d’ouverture aux langues consiste à mettre en place des activités d’observation, d’analyse et de réflexion portant sur une pluralité de langues, y compris des langues qui ne sont ni parlées ni apprises par les enfants. Elle favorise l’appropriation par les enfants de représentations et d’attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de confiance envers leur propre répertoire.

Le terme d'éveil aux langues fait référence à des pratiques d'enseignement dans lesquelles une partie des activités concerne des langues que l'école n'a pas l'intention d'enseigner (qui peuvent être ou non les langues maternelles de certains élèves) (Candelier, 2017).

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cf. activités langagières

La capacité d’être facilement ou commodément réalisé. Une chose, une action possible à réaliser ; ce qui est susceptible d’être effectué / réalisé.

La fiabilité est un des principes de qualité. Elle se réfère au degré de précision et de crédibilité du résultat d’une évaluation. Parfois aussi associée à un des aspects de la validité.

Fixer des objectifs impliquant la mise en place d’un plan d’action destiné à motiver et accompagner une personne ou un groupe de personnes dans la réalisation de ces objectifs. La définition d’objectifs peut être facilitée par l’utilisation de critères ou de normes.

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Formation, destinée à des individus ou à des groupes, visant à améliorer ou approfondir une interprétation et une application partagée et cohérente de l’échelle de niveaux du CECR.

Un genre, ou type de texte, fait référence à des caractéristiques spécifiques d’un texte, oral ou écrit, qui font appel à des formulations, des registres, des images, etc. conventionnels ; ceux-ci aideront l’apprenant·e à anticiper et à comprendre la structure et le contenu du texte (CECR, 2001: p. 126). Un message textuel personnel, un article de journal, une publicité, un courriel, un rapport, etc. sont des exemples de genres.

Organisation par l’éducateur d’un groupe d’enfants pour établir des modes de conduite favorisant des acquisitions. Cela comprend les différentes stratégies utilisées par l’éducateur pour capter et conserver l’attention des enfants, maintenir la discipline et leur permettre de produire des contributions d’une façon ordonnée. On y inclut également les activités de planification et de gestion des activités et les transitions entre celles-ci, le début et la fin des séquences, ainsi que l’organisation du travail individuel, en tandem, en groupe ou collectif. Une bonne gestion du groupe implique une utilisation efficace des supports pédagogiques, des ressources (matériels, logiciels, etc.) et de l’espace dans la salle.

Voir grille d’évaluation

Voir grille d’évaluation

Document qui définit les attentes relatives à un travail donné, en dressant une liste des éléments importants pour sa réalisation et en en précisant les niveaux d’exigence de qualité. Les grilles comprennent habituellement des critères d’évaluation, les définitions des exigences de qualité requises à différents niveaux et, parfois, un système de notation. Elles se présentent souvent sous la forme de tableaux qui peuvent être utilisés, par les enseignants comme outils d’évaluation, et par les apprenants pour organiser leur apprentissage.

Les idéologies linguistiques se réfèrent aux représentations intériorisées considérées comme normales. Elles regroupent un ensemble de croyances et de sentiments à propos de la place du langage et des langues dans la société. Certaines d’entre elles soutiennent des valeurs démocratiques qui mettent au centre la notion de responsabilité institutionnelle partagée (Cf. Conseil de l’Europe, par exemple).

Dans un contexte d'apprentissage des langues, l'identité est définie comme le processus complexe de négociation entre l'apprenant et son environnement, car l'identité du locuteur est basée sur le contexte, plurielle et dynamique et est représentée par les langues que le locuteur utilise (Soler & Sugranyes, 2022).

« L’immersion désigne l’enseignement de matières non linguistiques donné exclusivement dans une langue étrangère. L’accent est alors mis sur l’élaboration de contenus, la langue ne servant que de moyen de transport. On évalue les connaissances des branches enseignées et non pas les compétences en langue étrangère. »

C’est l’effet créé par une approche, une idée, un modèle ou une procédure, y compris pour des tests ou des processus d’évaluation. L’impact est considéré à la fois en termes d’influence sur l’enseignement et l’éducation en général, ainsi que sur les individus affectés par les actions et résultats qui en découlent.

L’inclusion est la finalité qui suppose la participation réciproque et partagée de la personne au sein d’un groupe. Cette participation concourt à sa réussite tout en lui permettant d’agir (empowerment ou mise en pouvoir). Elle est liée aux valeurs d’équité.

Faits et données quantifiables qui peuvent être mesurés et qui peuvent apporter la preuve de la conformité à certaines normes de qualité. Très fréquemment, les indicateurs prennent la forme d'affirmations déclaratives qui génère une réponse binaire (« oui/non »).

L’insécurité linguistique correspond à un sentiment d’incertitude et de dépréciation que certain·es locuteurs / locutrices éprouvent par rapport à leurs propres façons de s’exprimer qui sont comparées désavantageusement à d’autres formes d’expression jugées plus légitimes. Liée étroitement aux représentations, la notion est construite sur le parallèle entre la norme (l’usage correct selon le locuteur / la locutrice) et l’autoévaluation (l’usage personnel selon le locuteur / la locutrice). Elle joue également un rôle essentiel dans les échanges entre les langues, comme l’explique Aude Bretegnier :

« Tant les sentiments de sécurité et d’insécurité linguistiques apparaissent précisément liés aux représentations que construisent les locuteurs des frontières, frontières de langues, de normes, de groupes, frontières entre ce qui est dans la norme et ce qui en est exclu, entre le légitime et l’illégitime, entre le Même et l’Autre, entre l’intérieur et l’extérieur » (2002, p. 12). En effet, l’insécurité linguistique peut être également le résultat de rapports interlinguistiques résultant de la comparaison de son parler avec le parler légitime ou du statut accordé à ce parler et intériorisé par le locuteur, qui résulte de la comparaison avec le statut d’une autre langue, ou d’un autre parler (Calvet, 1999).

Compléments

Plus récemment (Klinkenberg, 2020) explique qu’il faudrait traiter l’insécurité linguistique moins comme un état et plutôt comme un processus à prendre en considération du point de vue expérientiel et qu’il faudrait étendre le concept d’insécurité à tous les comportements sémiotiques, non seulement au langage. Sachant qu’on ne peut connaitre les langues en négligeant leurs arrière-plans sociaux, l’auteur propose également de réévaluer l’importance des variables existentielles et sociales qui conditionnent la notion d’insécurité et qui interviennent dans les processus d’ajustement entre l’individu et le monde.

Opportunités offertes aux apprenants et aux enseignants de s’impliquer, d’acquérir un sens de la perspective, de faire des choix.

Caractéristique essentielle de la communication orale ou écrite entre deux personnes ou plus ; nécessitant à la fois des aptitudes de réception et de production, mais également des compétences sociales et pragmatiques. L’interaction engendre une co-construction du sens.

« Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération. 
Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction ». (CECRL, 2001, p. 60)

Toute communication et action prend place dans des interactions sociales – une ou des relations entre différentes personnes.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Le processus d’intercompréhension correspond à la mise en relation dans un cadre communicatif de deux ou plusieurs systèmes linguistiques plus ou moins familiers du locuteur.

Note :
Le processus d’intercompréhension suppose l’interaction des deux principes suivants : exploitation du phénomène de contact de langues et appui simultané sur des stratégies de fusion (convergence) et de dissociation (contraste).
(voir Conseil de l’Europe, Glossaire du Programme 2008-2011 du CELV « Valoriser les professionnels en langues », Graz, 2013, p. 182)

Mots ou expressions qui ont la même signification et sont utilisés dans plusieurs langues sous des formes plus ou moins variées et adaptées. (Voir également mots apparentés)

Les enfants âgés de 3 à 12 ans, qui fréquentent généralement un établissement pré-primaire ou primaire.

La langue ou les langues officielles utilisées comme langues d’enseignement à l’école. Elles ne sont pas toujours les langues familiales des enfants. Les langues de scolarisation sont des objets d’enseignement (langue comme matière) et des moyens d’enseignement dans les autres disciplines (langues des matières).

Première langue apprise.

Deuxième langue apprise ou en cours d’apprentissage.

La langue académique est le type de langue nécessaire pour participer, comprendre et communiquer avec succès dans des activités cognitives exigeantes et adaptées à l’âge et au contexte (Himmele & Himmele, 2009^[1]). Elle n'est généralement pas apprise en dehors du cadre de la classe (Chamot & O’Malley, 1994[2]).

Langue(s) officielle(s) dans laquelle/lesquelles sont effectués les/des enseignements de disciplines dans le système scolaire.

« langue qui bénéficie du statut officiel dans l’ensemble d’un pays. Toute langue d’État est une langue officielle. »

Variété langagière, souvent la langue maternelle, de personnes ou de groupes qui ont quitté leur pays pour vivre dans un autre. Ces locuteurs doivent s’adapter linguistiquement à leur nouvel environnement et apprendre, au moins de manière partielle, la langue (ou les langues) du pays d’accueil.

Par « langue de scolarisation », on entend la langue utilisée pour l’enseignement des différentes matières et pour le fonctionnement des établissements scolaires. Le plus souvent, il s’agira de la ou des langues officielles de l’État ou de la région, par exemple le polonais en Pologne ou l’italien en Italie, mais il peut s’agir aussi de langues régionales ou minoritaires reconnues officiellement, de langues étrangères ou de la migration. Selon les contextes nationaux ou régionaux, plusieurs langues de scolarisation sont utilisées. (Rec(2014)5)

C’est Gérard Vigner qui définit le premier la langue de scolarisation. Il s’agit pour lui d’une « langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement social des élèves ».
La langue de scolarisation est souvent la langue 1 mais peut être une langue 2 : langue officielle dans les sociétés multilingues ou dans le cas de public migrant ou de cours EMILE par exemple.

La langue utilisée comme medium principal de l’enseignement et des apprentissages (le français en France, l’allemand en Allemagne…).

La langue de spécialité recouvre l’ensemble du vocabulaire spécialisé d’un domaine ainsi que les tournures grammaticales qui y sont les plus répandues. En général, les domaines en question (droit, médecine, biologie, chimie) correspondent aux grandes spécialisations universitaires. De ce fait, l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité concerne en majorité des étudiants dans une perspective académique, mais il intéresse aussi les professionnels avertis qui ont besoin d’échanger dans la langue cible ou qui envisagent une mobilité à l’international.

« langue pratiquée par les ressortissants de l’État qui est différente de la langue (des) langue(s) pratiquée(s) par le reste de la population de l’État, mais qui, bien que traditionnellement pratiquée sur le territoire de l’État, ne peut être rattachée à une aire géographique particulière de celui-ci. (Cette définition s’appuie sur la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l'Europe, 1992). Le romani constitue un exemple de langue dépourvue de territoire. »

Langue avec laquelle l’enfant n’a aucun contact régulier dans son milieu familial et qui n’est pas utilisée pour les relations avec des pairs ou des adultes dans son environnement immédiat ou pour la régulation de la vie quotidienne dans l’institution.

« langue considérée comme telle dans le programme d’études défini par les autorités centrales (ou supérieures) de l’éducation. Dans certains pays, les langues étrangères peuvent être qualifiées de langues modernes ou de deuxième ou troisième langue. La qualification repose sur une définition liée à l’éducation et est sans rapport avec le statut politique de la langue visée. »

La/les première(s) langue(s) de la majorité de la population dans un pays (une région définie d’un pays) – dans de nombreux cas, cette ou ces langues seront également la/les langue(s) nationale(s)/officielle(s) de l’État et la/les langue(s) d’enseignement dans les écoles.

Ce terme désigne une langue parlée dans une région ou un pays par une communauté de personnes qui ne constituent pas la majorité de la population. Elle est constitutive du patrimoine culturel de cette région ou de ce pays. L’importance du soin accordé au maintien ou au développement de l’usage de toute langue minoritaire est soulignée par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires proposée par le Conseil de l’Europe à ses États membres.

Dans le contexte du Réseau La langue pour le travail, le terme « la langue pour le travail » englobe trois volets différents du développement de la langue pour les migrants adultes dans le cadre de leur intégration linguistique sur le marché du travail et plus largement dans la société.

1. Les sessions de cours de langue pré-professionnels

L’objectif est de maîtriser les situations de travail les plus courantes, communes à différentes branches professionnelles et à divers métiers, comme l’appel téléphonique, l’explication d’une procédure, le renseignement d’un formulaire administratif. Il s’agit également, en amont de ces situations, de se concentrer sur l’obtention d’un emploi (en abordant la recherche d’emploi, le CV, la lettre de motivation, l’entretien d’embauche).

Les publics ciblés sont hétérogènes :

• par rapport à l’emploi : chômeurs, personnes en activité, étudiants ;
• du point de vue des domaines d’activité, des métiers exercés auparavant, de l’expérience professionnelle ;
• en raison de parcours éducatifs, d’itinéraires personnels et de niveaux d’études très variables.

2. Les formations dédiées à des métiers spécifiques

L’objectif est d’améliorer les compétences langagières en ciblant des tâches professionnelles définies après une analyse méthodique des besoins. Le programme se déroule soit sur le lieu de travail, soit à l’extérieur, dans un centre de formation pour adultes.

Les publics ciblés sont beaucoup plus homogènes que précédemment, si on considère qu’

• ils sont tous employés ou en formation dans le même domaine et occupent le même type de poste ;
• ils ont des arrières-plans culturels, des itinéraires personnels et des niveaux d’éducation différents.

3. Les interventions sur le lieu de travail recouvrent

• des formations en langue de type formel, élaborées pour répondre aux besoins de groupes d’employés spécifiques dans une entreprise donnée, ayant lieu sur site ou alors dans un centre de formation, sous la forme de cours en classe, de coatching, etc. ;
• de la formation non formelle à l’intérieur même de l’entreprise, par exemple par le biais de tutorat ou en désignant un membre de l’équipe pour jouer le rôle de « personnalité au service de la langue » au sein de l’organisation de travail ;
• de la formation informelle, sous la forme d’un appui langagier apporté par les dirigeants et les membres de l’équipe à leurs collègues migrants.

Dans certaines institutions, on s’efforce ainsi de transformer le lieu de travail en espace « apprenant » afin d’encourager le développement langagier. Cela requiert une approche systémique, qui tient compte des intérêts et des logiques des différents participants, en prenant appui sur le potentiel des employés et en envisageant les services et les équipes comme des communautés de pratique. Des membres de syndicats, l’administration, des collègues proches, le personnel encadrant sont ainsi formés à tutorer les travailleurs relevant des publics ciblés. L’enseignant de langue n’est pas alors seulement un professeur mais œuvre aussi en tant que consultant sensibilisant les différents acteurs aux diverses questions de langue et de communication qui se posent autour des compétences linguistiques au travail. Conseiller en apprentissage langagier, il doit à ce titre mobiliser un vaste répertoire de compétences pour interagir avec les différents acteurs et répondre à la dimension sociale ainsi qu’à la dimension individuelle de l’apprentissage.

Les groupes d’apprenants reflètent la composition de l’équipe, en termes d’âge, de genre sexué, etc. Les publics ciblés sont collègues au sein de la même organisation, mais ils peuvent provenir de différents services. Ils peuvent également avoir des parcours personnels, des arrières plans culturels, linguistiques et éducatifs différents.

Langue ou variété de langue qu’un enfant acquiert dans son milieu familial et par laquelle il a développé ses premières interactions verbales avec les autres et avec le monde. Dans certains cas, un enfant peut avoir plusieurs langues premières.

Principales tournures et réalisations linguistiques écrites et orales utilisées de manière récurrente dans l’exercice d’une profession, en conformité avec les règles formelles de la langue générale, mais aussi avec la culture et les registres de langue liés à cette profession. Il existe des cours de langue à visée professionnelle, souvent focalisés sur des métiers manuels ou techniques, qui reçoivent respectivement en anglais et en allemand les appellations suivantes :

• Vocationally Oriented Language Teaching (ou Vocational Online Language Teaching) ;
• Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht (ou virtueller (online) Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht).

Ce terme désigne une langue parlée traditionnellement dans une région et contribuant à son identité culturelle, même si le nombre de ses locuteurs a pu, dans certains cas, diminuer progressivement sous l’influence d’une langue nationale. L’importance du soin accordé au maintien ou au développement de l’usage de toute langue régionale est soulignée par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires proposée par le Conseil de l’Europe à ses Etats membres.

« langue “pratiquée traditionnellement sur un territoire d’un État par des ressortissants de cet État qui constituent un groupe numériquement inférieur au reste de la population de l’État; elle est différente des langue(s) d’État de cet État” (Conseil de l’Europe, 1992). En règle générale, il s’agit de langues parlées par des populations qui ont leurs racines dans les territoires concernés ou qui y sont installées depuis des générations. Les langues régionales/minoritaires peuvent avoir le statut de langue officielle, mais, par définition, leur rayonnement officiel se limite à leur zone de locution. »

Langue du pays d’accueil apprise par l’immigrant à l’occasion de sa venue dans ce pays.

Nuances terminologiques :

Pour un pays d’accueil ayant un passé colonial, la langue seconde peut être vivante hors de ce pays même, étant restée utilisée dans l’ancien pays colonisé pour les études ou dans l’administration. En France, depuis les années 2000, on parle plutôt

• de langue de scolarisation pour les enfants nouvellement arrivés et
• d’apprentissage d’une langue seconde pour les adultes migrants ou immigrés depuis longtemps.

Dans la perspective anglophone, la langue seconde est une langue qui n’est pas la langue maternelle, mais qui est apprise pour répondre à un besoin de communication. Les immigrants apprennent communément la langue de leur pays hôte en tant que langue seconde. Il n’est pas rare qu’un pays décide de donner à une langue le statut officiel de langue seconde, en l’utilisant pour gouverner, en matière de droit, d’éducation ou dans les médias, un rôle joué par exemple par l’anglais ou le français dans beaucoup de pays d’Afrique.

Langue différente de la langue première d’un enfant et qu’il doit acquérir pour s’intégrer dans un environnement autre que son milieu familial. Cette langue seconde est le plus souvent la langue de socialisation dominante dans le contexte où vit cet enfant et celle qui est utilisée comme langue de communication usuelle dans l’institution. La progression dans la langue seconde en préélémentaire est, par exemple, illustrée dans le document élaboré en 2009 par la Nederlandse Taalunie, Cadre pour l’apprentissage précoce d’une langue seconde.

On parle de FOS, ESP, etc. pour renvoyer à une démarche d’enseignement sur mesure de certaines compétences langagières apparaissant de manière récurrente dans des situations canoniques de la vie professionnelle, pour un métier donné (par exemple, indiquer les emplacements de monuments sur un plan pour un employé d’office de tourisme). En français, le sigle Français sur Objectif Spécifique (écrit au singulier) renvoie à une méthodologie d’enseignement et de développement curriculaire dans l’optique de l’ingénierie de formation en langue, qui requiert en première étape une analyse des besoins minutieuse, en deuxième étape une sélection de conversations et de documents professionnels typiques, suivie de la didactisation de ces genres discursifs professionnels, puis de leur présentation en cours de langue, tout en prévoyant l’évaluation des productions des personnes formées.

Employée au pluriel (sur objectifs spécifiques), l’expression peut renvoyer à l’ensemble des courants de la didactique des langues qui s’adressent spécifiquement aux publics professionnels et pré-professionnels¹.

Nuance en contexte anglophone :

Langue(s) sur Objectifs Spécifiques : un domaine d’investigation et de pratiques consistant à développer des programmes d’enseignement pour des personnes qui ont besoin de la langue (ou d’une variété donnée de la langue) pour répondre à un ensemble prédictible de besoins communicatifs. Cela inclut par exemple des cours destinés à des scientifiques, à des médecins, à des juristes et à des contrôleurs aériens².

Les langues sont celles utilisées au quotidien dans le contexte familial. Elles peuvent être une langue minoritaire, une langue régionale, une langue de la migration, un dialecte et même une (variété de la) langue de scolarisation. Chaque problématique diffère en regard du statut de la langue, des groupes impliqués et des personnes.

Une langue supplémentaire désigne toute langue que l'apprenant apprend en plus de sa (ses) langue(s) maternelle(s). Du point de vue de l'enseignement, le terme englobe toutes les langues utilisées dans le processus d'apprentissage, car cette formulation "souligne la conviction que les langues supplémentaires ne sont pas nécessairement inférieures ou supérieures et qu'elles ne remplacent pas la première langue de l'élève" (Jud, Tan & Walberg, 2011, p. 6).

Ce terme fait référence à la (aux) langue(s) ou aux variétés de langues parlées à la maison avec les parents et la famille/la communauté. L'accent est mis sur l'espace social, le foyer, et sur le fait que cette langue diffère de celle(s) utilisée(s) dans d'autres espaces sociaux tels que l'école. (Mary et al. 2021).

Langue(s) officielle(s) utilisée(s) comme langue(s) d’enseignement à l’école qui n'est (ne sont) pas toujours la (les) langue(s) familiale(s) des enfants.

Définition

Langues et cultures dévalorisées dans l’espace social (espace scolaire inclus).

Exemple, commentaire

La minorisation d’une langue/culture n’est pas liée à sa valeur intrinsèque (égale dignité des langues et des cultures) ni au nombre de locuteurs mais à des processus sociaux de construction d’inégalités sociales tels que l’effacement symbolique de ces langues/cultures de la sphère publique par leur non prise en compte dans la communication sociale (affichage urbain, administration, curricula scolaires...).

Variétés de langues non utilisées en tant que langues de communication ordinaires dans un espace géographique donné.

Langue qui peut être parlée de manière majoritaire dans un espace national restreint, et qui peut y avoir un statut officiel, mais qui n’a pas nécessairement statut de langue officielle ou qui est sans statut juridique.

Ce terme désigne une langue traditionnellement parlée dans une région et contribuant à son identité culturelle, même si, dans certains cas, le nombre de personnes la parlant a pu diminuer progressivement. L'importance de veiller à préserver et à promouvoir l'utilisation des langues régionales est soulignée dans la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l'Europe.

Le terme langue(s) sociétale(s) désigne la ou les langue(s) majoritaire(s) ou dominante(s) d'un pays ou d'une région donné(e).

Toutes les langues actuellement utilisées.

Outils, ressources et pratiques numériques.

« Le fait d’avoir un profil linguistique de l’établissement scolaire est le point de départ pour développer une politique linguistique globale pour l’établissement lui-même. Faire un profil global de l’école permet d’expliciter sa propre gestion politique (Corson 1990: 62), ce qui garantit la transparence et donne une certaine cohérence et fait du développement d’une politique linguistique d’école un objectif commun ».

Afin d’élaborer une politique linguistique qui soit en adéquation avec la philosophie de l’établissement et de l’OIB en matière d’éducation langagière, et de s’assurer que les pratiques qui en découlent soient mises en œuvre efficacement au sein de l’établissement, il est indispensable d’avoir une compréhension approfondie du contexte dans lequel évolue la communauté scolaire concernée. Par conséquent, nous recommandons aux établissements d’établir un profil linguistique complet de la communauté scolaire qui devra couvrir les points suivants :

• la diversité des besoins langagiers des élèves suivant le ou les programmes de l’OIB. Il est nécessaire de fournir :
  • des informations sur les langues d’enseignement et d’apprentissage ;
  • les langues utilisées pour communiquer au sein de l’établissement et en dehors du cadre scolaire ;
  • les différentes langues maternelles et les autres langues parlées dans la communauté ;

• les autres besoins langagiers de la communauté (en prenant en compte la loi en vigueur) ;
• les pratiques en vigueur dans l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues, par exemple :
• les pratiques régissant le choix et la planification des cours de langue proposés aux apprenants ;
• les conventions orthographiques et bibliographiques ;
• les préférences de l’établissement en matière de présentation des sources bibliographiques ;
• le règlement sur l’usage des langues au sein de l’établissement et les attentes dans ce domaine ;

• les convictions de l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ;
• toute autre politique directement concernée par l’enseignement et l’apprentissage des langues, telle que la politique d’admission et la politique d’évaluation de l’établissement.

Mots clés

cohésion, objectif, transparence, diversité des besoins langagiers, pratiques courantes, valeurs

Définition

Cette notion désigne un processus de construction collective du commun (culture commune, espaces communs, règles de vie communes) respectueux et inclusif de la diversité (linguistique et culturelle).

Exemple, commentaire

L’éducation plurilingue et interculturelle vise la construction d’un vivre ensemble polyphonique où chacun-e peut exprimer ce qu’il est tout en manifestant du respect envers d’autres manières d’être et de faire.

Une liste de descripteurs d’un niveau de compétence et/ou de différentes activités communicatives, susceptibles d’être utilisée par les apprenants à des fins d’auto-évaluation et/ou par des enseignants à des fins de contrôle continu.

Capacité à utiliser un système graphique et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.

La littératie est la capacité à utiliser un système graphique et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.

Capacité à interagir et agir ensemble de façon efficace et appropriée en utilisant les technologies à disposition.

Capacité à communiquer, travailler ou co-construire du contenu en utilisant le numérique.

Conscience des spécificités de la communication médiatisée par le numérique et du genre et style de communication adaptés à ce moyen : capacité à interagir et agir avec d’autres de façon efficace et appropriée en utilisant les technologies disponibles.

Regroupe plusieurs éléments, notamment la littératie informationnelle et la littératie des médias et du visuel.

Composants relatifs à la participation et à l’engagement en ligne : capacité à prendre part à des communautés (en ligne), cette littératie comprend à la fois la créativité et l’agentivité.

Littératie liée à la connaissance et l’usage des genres liés aux médias de communication (le mail par exemple) et à la façon dont les messages sont construits et interprétés sur les médias technologiques.

Connaissance des modes de production et de diffusion de l’information, connaissance des genres liés aux médias de communication (le mail par exemple), savoir comment les messages sont construits et interprétés sur les médias technologiques.

Savoir créer du sens à partir d’éléments visuels.

« La compétence dans l’usage de l’information comprend la reconnaissance de ses besoins d’information et les capacités d’identifier, de trouver, d’évaluer et d’organiser l’information – ainsi que de la créer, de l’utiliser et de la communiquer efficacement en vue de traiter des questions ou des problèmes qui se posent ; elle est préalable à une pleine participation à la société de l’information et fait partie du droit humain primordial d’apprendre tout au long de la vie » (Déclaration de Prague, UNESCO, 2003, p. 1).

Savoir créer du sens à partir d’éléments variés quelles que soient les modalités de communication : linguistiques, sonores, visuelles, gestuelles ou spatiales.

Interconnexion de trois grandes composantes dans un cadre critique et éthique. Ces composantes sont la littératie technologique, la littératie de la construction du sens, la littératie de l’interaction.

Connaitre diverses technologies et savoir se servir de leurs fonctionnalités / affordances.

Capacité à interagir et agir ensemble de façon efficace et appropriée en utilisant les technologies à disposition.

Dans le champ de l’éducation aux langues, la médiation a été désignée comme une activité de communication langagière à part entière par le CECRL (2001) : « Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (p. 18).

Pour le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (2016), « Dans l’enseignement des langues vivantes, présenté comme exemple emblématique, la médiation peut être caractérisée comme interface entre compréhension et production. Le fait qu’elle mette fortement l’accent sur la dimension à la fois plurilingue et culturelle dans les activités de médiation en langue étrangère lui vaut une place importante dans tout curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle » (p. 12).

Compléments

Le Volume complémentaire du CECRL (2021) souligne que la médiation interlangues « implique à la fois une compétence sociale et culturelle et une compétence plurilingue » (p. 97). Compte tenu de la variété des situations dans lesquelles la compétence de médiation est mobilisée et de la complexité des modes de réalisation, les échelles des descripteurs sont ici présentées en trois groupes, ce qui implique une définition plus large :

« La ‘Médiation de textes’ concerne la transmission du contenu d’un texte à une personne qui n’y aurait pas accès, souvent à cause de barrières linguistiques, culturelles, sémantiques ou techniques. […]

La ‘Médiation de concepts’ renvoie au processus qui facilite l’accès au savoir et aux concepts, en particulier pour des personnes qui ne sont pas en mesure d’y accéder par leurs propres moyens. […]

La ‘Médiation de la communication’ vise à faciliter la compréhension et à établir une communication réussie entre les utilisateurs/apprenants qui peuvent avoir des perspectives individuelles, socioculturelles, sociolinguistiques ou intellectuelles différentes. » (pp. 97-98)

Arrangement ordonné d’un ensemble d’éléments, sous forme d’un tableau à double entrée comportant, en général, des lignes et des colonnes. Une matrice pour mettre en œuvre des politiques (appelée également « matrice de plan d’action ») explicite la manière dans laquelle chaque action d’une politique donnée sera mise en œuvre.

Acteur social qui partage, voire évalue ou commente, dans ses réseaux, certaines informations ou créations diffusées sur les médias numériques.

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

Cf. médiation culturelle

Dans la médiation inter- ou intralangues, le médiateur ou la médiatrice agit comme un·e intermédiaire entre des textes, des langues, des discours, des cultures. Il ou elle transfère/relaie des informations d’un texte à l’autre afin d’atteindre un objectif de communication (par exemple, conseiller, suggérer, informer, etc.). Il ou elle opère comme un·e facilitateur·rice, un·e négociateur·rice de sens, un·e agent·e de création de sens, en particulier lorsqu'il ou elle intervient dans des situations qui nécessitent une réconciliation, un règlement ou un compromis linguistique et interculturel. Sa tâche est de combler ou de minimiser les écarts de communication entre les textes, les langues et les utilisateur·rices de langues différentes. Spécifiquement pour la médiation interlangues, à laquelle le projet METLA s’intéresse, « le ou la médiateur·rice est considéré·e comme un·e acteur·rice social·e plurilingue participant activement à l’événement communicatif interculturel, s’appuyant sur le contenu de la langue source et façonnant de nouvelles significations dans la langue cible » (Stathopoulou, 2015: p. 3 – notre traduction).

La médiation est l'un des quatre modes de communication avec la réception, la production et l'interaction. La médiation peut se faire à l'intérieur d'une langue – par exemple en résumant et en paraphrasant des textes – ou concerner différentes langues ou dialectes (médiation interlinguistique).

Nous faisons de la médiation, dans des contextes formels et informels, lorsqu'il est nécessaire de rendre une information accessible à un·e ami·e, un·e collègue, un membre de la famille, un·e touriste, un public dans une conférence, et en général à des parties qui ne saisissent pas cette information ou ont des difficultés à la comprendre en raison de différences linguistiques et/ou culturelles. Le CECR-VC opérationnalise la médiation en : médiation de la communication, médiation des concepts et médiation d'un texte. La médiation est un concept large qui implique différentes dimensions (par exemple relationnelle, cognitive, émotionnelle, culturelle, pédagogique) et vise à construire des ponts et des connexions.

La médiation est l’un des quatre modes de communication de même que la réception, la production et l’interaction. La médiation peut se dérouler au sein d’une même langue – par exemple pour résumer ou paraphraser des textes – impliquer plusieurs langues ou dialectes (médiation translinguistique). Le CECRL prend en compte la médiation en tant que : communication de médiation, concepts de médiation et assurer la médiation d’un texte. La médiation est un concept large qui comprend différents aspects (par exemple relationnel, cognitif, émotionnel, culturel, pédagogique) et vise à établir des ponts et à créer des liens.

Activité cognitive et communicative qui consiste, d’une part, à chercher à réduire la tension éventuelle entre plusieurs personnes ou groupes de personnes ayant des références culturelles différentes et, d’autre part, à promouvoir la connaissance et la compréhension réciproque de ces références pour favoriser la cohésion et la coopération entre ces personnes ou ces groupes de personnes.

La médiation interlangues est une activité sociale quotidienne qui intervient lorsqu’il est nécessaire de communiquer des informations d’une langue (au moins) vers une autre (ou plusieurs), de clarifier des informations, de (ré)interpréter un message, de résumer ce que dit un texte pour une ou plusieurs personnes, pour un public ou pour un groupe de lecteur·rices, etc. en tenant compte du destinataire, du scénario ou de la situation de communication ainsi que de l’objectif de la rencontre ou de la tâche communicative.

La médiation est intralangues si le besoin de relayer des informations se produit dans des situations où une seule langue est utilisée. Il s’agit d’une médiation à l’intérieur d’une même langue mais à travers des discours, des textes et des individus.

Les activités humaines se déroulent toujours dans des contextes culturels médiés par le langage et d’autres systèmes symboliques.
L’école est un espace de médiations privilégié reliant les dimensions cognitive, identitaire, relationnelle, langagière et socioculturelle.

Ce terme désigne les activités et la terminologie utilisées pour décrire le fonctionnement de la langue. Des termes comme syntaxe, morphologie, phonologie, champ lexical, etc. relèvent de la métalangue.

La métalinguistique a pour objectif d’analyser des faits ou données linguistiques dans le but d’étudier la structure de la langue, son histoire ainsi que les conséquences (sociales, littéraires, culturelles, philosophiques, etc.) de ceux-ci.

Mettre quelque chose en œuvre, par exemple un accord, un plan d'action.

Personne qui fixe sa résidence dans un endroit donné (généralement un pays) autre que celui dans lequel elle avait sa résidence habituelle auparavant, et ce pendant un certain temps (au moins 12 mois, généralement).

Ce changement de résidence peut être le fruit d’une décision libre ou encore de contraintes et menaces qui expliquent certains déplacements de population (réfugiés, exilés).

Migrant est le terme le plus englobant, à côté d’immigrant (qui fait référence à l’entrée dans un pays hôte) et d’émigrant (qui marque le mouvement de sortie d’un pays).

Selon les pays, il existe différents termes pour désigner les migrants. En France, le mot « immigré » (voir cette entrée) est en concurrence avec le mot « migrant ».

Définition officielle au niveau européen / Exemple :

Terme générique pour immigrant et émigrant, désignant une personne qui quitte un pays ou une région pour s’installer dans un(e) autre. Termes spécifiques : émigrant, immigrant

Note explicative : Dans le contexte de la politique d’asile et d’immigration de l’UE : tout ressortissant d’un pays tiers entrant dans l’UE (ou qui y est présent).

Processus qui consiste à passer du projet à l’action dans un environnement favorable centré sur l’apprenant. Cela implique également la possibilité d’adapter le cours planifié aux circonstances et aux besoins des apprenants, de manière flexible et adéquate.

Exemple

« La mobilité dans une perspective d’apprentissage, autrement dit la mobilité transnationale pour l’acquisition de nouvelles compétences, est un des meilleurs moyens pour les individus, et pour les jeunes en particulier, d’améliorer leur employabilité et leur épanouissement personnel. Des études confirment que la mobilité dans le contexte de l’éducation et la formation enrichit le capital humain, car les apprenants acquièrent de nouvelles connaissances, ainsi que des compétences linguistiques et interculturelles. »(2)

Définition

La mobilité implique la circulation des personnes (enfants, adolescents ou adultes) entre des environnements différents, pour une période plus ou moins longue, pour des raisons différentes et dans des directions différentes. L’accent principal du projet PluriMobil est mis sur « la mobilité d’apprentissage » (voir l’exemple), c’est-à-dire des expériences dans un contexte nouveau destinées à promouvoir l’acquisition de compétences linguistiques et interculturelles, voire professionnelles chez les individus. La durée d’un séjour de mobilité se situe généralement entre quelques jours ou quelques semaines pour les élèves du primaire et du secondaire et un ou deux semestres universitaires pour les adultes qui fréquentent une université ou haute école pédagogique. La notion d’échange est au cœur de la mobilité en ce que les mouvements devraient idéalement être réciproques. Les personnes peuvent se déplacer de façon individuelle, comme dans le cas de la mobilité des enseignants, où un seul enseignant part enseigner à des élèves ou pour les observer dans une institution différente. Les enfants ou des adolescents se déplaceront plus souvent en groupes, par exemple lorsqu’une ou plusieurs classes d’une école partent à l’étranger pour visiter une institution partenaire.

Commentaire

La notion de « transnational » dans le Livre vert de l’Union européenne devrait être étendue à la mobilité intra-nationale, en particulier dans le cas des pays multilingues. D’autre part, les expériences de mobilité peuvent également avoir lieu dans un autre pays, mais dans à peu près la même langue.

Un modèle est un document préconçu qui peut être utilisé pour élaborer rapidement des supports, sans qu’il soit nécessaire d'en considérer le format. Peut également s’appliquer à une gamme de réalisations plus large comme des projets pédagogiques ou des programmes de cours.

Dans le domaine de l’éducation, le terme « module » désigne un segment pédagogique d’une certaine durée ayant un impact durable sur le processus d’apprentissage. Il comporte habituellement une série d’unités (didactiques). Il comprend une évaluation sommative finale.

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Cf. fonctionnement de la langue

Ce terme linguistique désigne des mots ayant une origine étymologique commune, une signification, une orthographe ou une prononciation similaire. (Ce terme est dérivé du latin cognatus qui signifie parent consanguin).

La présence de plusieurs langues dans une région ou un domaine donné ; le terme désigne aussi bien les personnes plurilingues que les personnes monolingues parlant des langues différentes et vivant dans une même région.

Ce terme désigne la transmission de connaissances à l'aide de divers modes de représentation – textes écrits, représentations visuelles, sons, etc. Dans la représentation multimodale, le texte, l'image, le son, etc. se combinent pour créer un sens qui n'est pas seulement une addition de modes séparés, mais également le résultat de leur interaction. L'analyse multimodale consiste donc à analyser comment le texte, l'image, le son, etc. se combinent, plutôt que de les analyser séparément.

Dans le domaine de l’éducation, le terme « niveau » désigne habituellement le niveau de compétence langagière (par exemple B1). Cependant ce terme peut également être utilisé pour désigner les différents cycles des systèmes éducatifs (par exemple niveau secondaire, niveau supérieur).

Le niveau de compétences dans une langue étrangère se mesure en général en référence à l’échelle commune de niveaux de compétences proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues adopté en 2001 par le Conseil de l’Europe. Cette échelle, qui comporte six niveaux différents et qui est valide pour toutes les langues étrangères, permet d’évaluer les savoir-faire dans une langue de façon distincte pour chaque activité langagière (cf. Activités langagières). Elle repose sur une évaluation positive des compétences, c’est-à-dire qu’elle prend en compte ce qu’un individu est effectivement capable de réaliser avec la langue.

Pour faciliter l’organisation des cours et décrire les progrès, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) propose six niveaux communs de référence. Les six niveaux ne sont pas figés. Ils peuvent premièrement être regroupés en trois grandes catégories : utilisateur élémentaire (A1 et A2), utilisateur indépendant (B1 et B2) et utilisateur expérimenté (C1 et C2). Et deuxièmement, les six niveaux de référence qui représentent de très larges fourchettes de compétence langagière sont très souvent subdivisés.

Processus consistant à mettre quelque chose en conformité avec une norme ; conférer les mêmes caractéristiques à des éléments de même nature. « Processus visant à garantir le fait que les évaluateurs se conforment à une procédure convenue et interprètent et appliquent les critères d’évaluation de manière cohérente et fiable, comme par exemple lorsque des enseignants évaluent les capacités langagières des apprenants, ou lorsque des inspecteurs de l’éducation évaluent une institution » (EAQUALS).

Une norme est une définition reconnue et partagée, utilisée comme base de comparaison. Les normes éducatives sont constituées de synthèses écrites décrivant ce que les apprenants sont censés être capables de connaître et de réaliser à un certain stade de leur formation (par exemple à l’issue d’un cours, à un niveau d’examen, à un échelon) ; mais elles ne décrivent aucune pratique pédagogique, aucun cursus ou aucune méthode d’évaluation spécifique.

Dans le domaine de l’éducation, les objectifs d’apprentissage sont constitués de courts énoncés décrivant ce que les apprenants sont censés avoir appris à l’issue d’une année scolaire, d’un cours, d’une unité pédagogique, d’une leçon, d’un projet ou d’une période de cours donnée. Dans bien des cas, les objectifs d’apprentissage sont constitués d’objectifs éducatifs intermédiaires déterminés par les enseignants qui s’emploient à rechercher et définir des normes d’apprentissage plus détaillées.

Objectifs de l’activité éducative destinés à promouvoir l’utilisation active et le perfectionnement de leur(s) langue(s) par les apprenants dans des situations réalistes de communication.

Méthodes et/ou outils employés pour analyser une question sous différents angles, par exemple à partir de questionnaires, d’entretiens ou d’observations.

Ce terme désigne des apprenants ayant un âge similaire ou bien des personnes suivant la même formation ou exerçant les mêmes fonctions (éducateurs ou enseignants, par exemple).

Définition

« Parents » est entendu au sens de « ensemble de personnes impliquées dans l’éducation de l’enfant dans la sphère privée » (famille au sens large).

Exemple, commentaire:

En Europe, « parents » désigne généralement « le père et la mère » de l’enfant. Cette conception nucléaire de la famille occulte d’autres configurations, comme celle de la famille communautaire (élargie), d’où le choix de définir parents au sens de « ensemble de personnes impliquées dans l’éducation de l’enfant dans la sphère privée ».

Notion mise en valeur par J. Boutet, dès 1993, puis reprise en 2002 dans « La part langagière du travail, bilan et perspectives », Langage et Société, 98, Paris, p. 17-42. Il s’agit de la part que prend le langage (écrit ou oral) dans les tâches professionnelles prescrites, mais aussi d’aspects plus informels des pratiques langagières, qui lorsqu’ils sont ignorés, font obstacle à la bonne intégration au travail, rejoignant alors la question de la culture professionnelle et de la sociabilité au travail.

Pour une illustration de ce qu’est la dimension la plus informelle de la part langagière du travail, on se reportera à Teiger Catherine (1995) – « Parler quand même : les fonctions des activités langagières non fonctionnelles%nbsp;», dans Borzeix Anni et Fraenkel Béatrice (éds.) (2001), Langage et travail, communication, cognition, action, CNRS Éditions, Paris, 379 .

Toute personne susceptible d’influencer – ou être influencé par – une organisation, une stratégie ou un projet, par exemple un programme d’enseignement. Il peut être interne ou externe et à un niveau hiérarchique inférieur ou supérieur.

Une autre métaphore qui peut être utilisée pour l’étude du paysage linguistique dans des contextes urbains, c’est la notion de villes comme des textes (Mondada, 2000). Considérées de cette manière, les villes sont pleines de signes qui doivent être lus et interprétés par les citoyens qui participent et consomment le spectacle des métropoles. Calvet (1994) signale que les textes des villes ne sont pas accessibles de la même manière à tout le monde. Ils sont relativement obscures, et les lecteurs doivent avoir les instruments culturels et linguistiques pour en comprendre le sens. Les textes des villes définissent et délimitent qui sont les lecteurs car ils s’adressent à des publics spécifiques. […] En attirant l’attention des jeunes vers des lectures à plusieurs niveaux des textes en plusieurs langues du paysage linguistique, on aide le développement de la litératie critique : ils apprennent à écouter plusieurs voix dans leurs communautés (Barton et al. 2000; Comber et Simpson 2001; Gutiérrez et Rogoff 2003). A travers des activités de litératie critique, les jeunes lecteurs peuvent comprendre les tensions entre unité et contraste dans la société et le rôle des contextes économiques et sociaux dans la communication écrite. Les élèves sont encouragés à se demander :

• Qu’est-ce qui intéresse les écrivains et les lecteurs des textes ?
• Qui a le pouvoir de décider quelle(s) langue(s) utiliser dans un texte ?

L’étude du paysage linguistique a comme but d’ajouter une autre vision à notre connaissance du multilinguisme social en se concentrant sur les choix des langues, les hiérarchies des langues, phénomènes de contact, règles, et aspects de litératie. […] Il y a une relation évidente entre la théorie de l’identité linguistique, la théorie du paysage linguistique et l’apprentissage des langues.

Mots clés

visibilité, paysages urbains comme des textes à lire, différents niveaux de lecture, activités pour la litératie, le choix des langues, identité et langues 

Approche de l’éducation aux langues centrée une utilisation active et proche de la vie réelle de la langue cible appliquée aussi bien à l’apprentissage, l’enseignement qu’à l’évaluation ; elle s’appuie sur l’approche communicative des années 1970 tout en allant bien au-delà. La perspective actionnelle prend donc ainsi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social (CECRL, 2001:15).

La pertinence est un des principes de qualité. La pertinence se réfère au fait de répondre aux besoins, objectifs et motivations des utilisateurs d’une façon adaptée aux spécificités sociales, culturelles et éducatives du contexte.

Tester un plan d’action, un projet, une activité d’évaluation avant de l’utiliser à plus grande échelle. Ces procédures de pilotage désignent des procédés moins rigoureux que les pré-tests.

Place de travail est la traduction suisse de Workplace, dont la version française est lieu de travail. Il s’agit de l’environnement visible où le travail est effectué, englobant le milieu physique (espace, température, bruit, outils), mais aussi de l’environnement humain (collègues présents ou en relation par le téléphone, par des talkies walkies, par l’ordinateur) et de la structure organisationnelle (roulements d’équipe, travail répétitif ou varié). Le contexte non visible, comme le cadre juridique, les cultures de travail, n’est généralement pas englobé. La place de travail fait écho aux recherches menées dans le monde anglophone (Nouvelle Zélande et Australie comprises) en matière de Workplace studies.

La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.

« Une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (CECRL, p. 11). Le plurilinguisme est distinct du multilinguisme. Ce dernier concept désigne une simple coexistence de langues, au sein de la société ou au niveau d’institutions et de groupes de personnes, sans mettre l’accent sur leur interdépendance. Le plurilinguisme souligne l’usage dynamique de multiples langues dans des situations sociales ainsi que la nature complexe et évolutive de la palette linguistique des apprenants/utilisateurs.

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Cf. compétence plurilingue

Le plurilinguisme est l’aptitude d’un individu à utiliser une compétence communicative « à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent entre elles ». En tenant compte du type de communication requis dans différentes situations, l’utilisateur·rice de la langue « peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné » (Conseil de l’Europe, 2001: p. 11). Le CECRL promeut une approche plurilingue, c’est-à-dire l’apprentissage par l’apprenant·e de langues qui peuvent être mises en relation les unes avec les autres afin de constituer un répertoire plurilingue.

Pour le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007: p. 10), le plurilinguisme est « la compétence potentielle et/ou effective à utiliser plusieurs langues, à des degrés de compétence divers et pour des finalités différentes ». On distingue ainsi « le plurilinguisme comme compétence des locuteurs (capables d’employer plus d’une langue) du multilinguisme comme présence des langues sur un territoire donné : on passe ainsi d’une perspective centrée sur les langues (un État peut être dit monolingue ou multilingue) à une autre centrée sur les locuteurs ».

Il convient d’ajouter à ce plurilinguisme qui concerne des « langues » la compétence à utiliser des variétés à l’intérieur d’une langue donnée, qu’il s’agisse de dialectes, de sociolectes ou de registres, ce que Wandruszka (1971) appelle le « plurilinguisme interne ». Cette seconde facette du plurilinguisme est d’autant plus importante pour l’éducation que l’école elle-même et ses disciplines ont recours à des registres propres (Beacco et al., 2016: p. 87).

Le plurilinguisme ne se limite pas à la maîtrise de langues ou variétés de langues. Il inclut aussi la compétence à « passer d’une langue à l’autre, selon la situation » (Coste, Moore et Zarate, 2009: p. 18), qu’il s’agisse du « passage d’une langue à l’autre dans le même discours » (cf. l’alternance codique, ibid.), de médiation linguistique ou de l’appui sur une langue ou variété pour comprendre ou produire dans une autre langue ou variété (voir certains descripteurs de la dimension 2 du référentiel produit dans le présent projet), ou pour l’apprendre (comme dans la didactique de l’intercompréhension).

Pour la compétence plurilingue et pluriculturelle, on retiendra la définition du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, qui semble la plus complète : « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire. La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) » (Beacco et al., 2016: p. 10). La définition va dans le même sens que celles proposées par Coste, Moore & Zarate dès 1997 (2009: p. 11), puis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001: p. 129).

Dans l’enseignement des langues, la plurilittératie désigne la capacité à mobiliser les compétences textuelles d’une manière transversale.
Elle peut être aussi la capacité à utiliser plusieurs systèmes graphiques et à s’en servir pour produire et interpréter des textes écrits dans différents contextes.

« Une politique linguistique constitue une déclaration d’intention [...]. Elle ne se soucie pas tant des objectifs que les élèves poursuivent mais plutôt de la manière dont ils les atteindront. […] Une politique linguistique est “un document rédigé par le personnel d’un établissement scolaire … [qui] devrait identifier des domaines dans la vie et les programmes de l’école où les langues posent un problème qui a besoin, pour être résolu, d’une approche commune offerte par une politique. … C’est une déclaration d’intention dynamique qui porte les conditions du développement de l’établissement scolaire. »

La politique linguistique d’un établissement scolaire doit reconnaître les points forts de l’école et de la communauté où se trouve l’école, et devra donner des indications claires pour permettre la réflexion et l’amélioration des habiletés et des valeurs. […] Le fait de développer une politique linguistique globale de l’établissement scolaire peut être utile aux élèves, au personnel, aux parents et à tous ceux qui ont affaire avec l’école.

[…] Une politique linguistique à niveau d’établissement scolaire est une déclaration d’intention dynamique qui contient des principes, des objectifs et des stratégies. C’est un document partagé parmi tous et qui exprime une vision commune du rôle et du statut de toutes les langues enseignées dans un établissement scolaire. Idéalement ce document naît de discussions, d’un audit des langues de l’école, et d’un exercice visant à élaborer un profil. Le document final devrait aussi comprendre un plan d’action avec des objectifs et une déclaration de qui est responsable de quoi dans la realisation des activités.

La politique linguistique [...] est influencée par trois facteurs principaux : les pratiques langagières – le comportement réel des individus et des institutions – la gestion langagière – les règles officielles et non officielles régissant le choix et la nature des codes linguistiques – et les idéologies linguistiques – [...] les interprétations, convictions et attentes qui influent sur tous les choix des locuteurs.

Mots Clés

Vision commune, École et communauté, Déclaration d'intention dynamique, Pratiques langagières, Gestion langagière, Idéologies linguistiques

Le portfolio élève est un document dans lequel les personnes qui apprennent ou ont appris, par exemple, une langue – que ce soit dans un établissement d’éducation ou en dehors – peuvent enregistrer et réfléchir sur leur propre apprentissage et leurs expériences culturelles. Le Portfolio européen des langues (PEL) a été élaboré par le Conseil de l’Europe dans le but d’encourager le développement de l’autonomie chez les apprenants, le plurilinguisme, la prise de conscience et la compétence interculturelle. L’auto-évaluation, une des principales caractéristiques du PEL, assure le lien essentiel entre le PEL et le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Outil promu par le Conseil de l’Europe depuis 2002 pour permettre à chaque personne de présenter d’une façon complète et comparable sur un plan international ses expériences et compétences dans les différentes langues connues ou apprises. Ce document personnel invite son utilisateur à faire le point sur ses expériences, à s’auto-évaluer, à planifier son apprentissage ultérieur et à documenter la totalité de ses compétences linguistiques – qu’elles aient été ou non acquises à l’intérieur d’un cadre éducatif formel. Le Portfolio européen des langues est développé localement, sur la base de lignes directrices définies par le Conseil de l’Europe, pour tenir compte des besoins de publics particuliers et des spécificités des différents systèmes éducatifs ou de formation.

Personne exerçant dans le domaine éducatif, par exemple un professeur, un formateur de formateurs, un directeur d’école, un concepteur de programmes, un auteur de manuels, qui réfléchit activement à ses pratiques éducatives au regard de son expérience et de différents critères. Les principes qualité comme la pertinence, la validité, la fiabilité, la transparence ou la durabilité peuvent faciliter cette réflexion.

La mise en œuvre ou l’utilisation d’une idée ou d’une méthode, par opposition aux théories dont elles découlent. Dans le domaine de l’éducation, phase pendant laquelle les apprenants travaillent activement sur la langue en général ou sur l’un de ses aspects.