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EMILE dans des langues autres que l'anglais – 
Transitions réussies entre les différentes étapes de l'éducation

Aperçu
Concepts et contexte
Curriculum
Formation des enseignant·es
Collaboration
Matériel pédagogique
Portfolios et évaluation formative

Lignes directrices spécifiques dans le programme d'études

Un curriculum est « une description globale des objectifs, du contenu et de l'organisation des cours dans une institution éducative (ministère, école, etc.) fournissant généralement un cadre d'objectifs pour différents niveaux et définissant parfois les méthodologies à utiliser »  Source : Site web de ressources du CELV Une matrice d'assurance qualité pour l'utilisation du CECR/CECRL (2016-2019). Au sens large, un curriculum peut être défini comme "un outil d'organisation de l'apprentissage" Beacco et al. (2016).
Guide pour l'élaboration et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe, p. 18. Les curricula développés par un ministère de l'éducation ou par les autorités locales organisent l'apprentissage au niveau national et régional (niveau macro) et sont au centre des ressources de cette sous-page.

Curriculum et transitions EMILE LOTE

Pourquoi les transitions dans l'EMILE et le LOTE devraient-elles être soutenues par les programmes d'études - quelle est la valeur ajoutée ?

Les programmes officiels écrits sont le principal outil qui guide et affecte la réalité des institutions. Ils représentent une intention de politique éducative Holmen, A. (2011). Den gode gartner og ukrudtet. In: C. Haas (red.), Ret til dansk. Aarhus Universitetsforlag, p. 40. et sont des outils de gestion importants dans la conception de la politique nationale d'éducation Hovdenak, S. S. (2000).
90-tallsreformene – et instrumentalistisk mistak? Gyldendal Akademisk, p. 25..

Il est donc important que les programmes scolaires décrivent également l'EMILE et les transitions vers l'EMILE afin de garantir des objectifs et des structures clairs pour l'EMILE et lorsque les élèves passent d'un niveau d'enseignement à un autre. Notre projet s'est intéressé à la manière dont les transitions EMILE peuvent être soutenues par des programmes scolaires développés par un ministère de l' Éducation ou par des autorités locales, et nous avons recueilli des pratiques inspirantes provenant de divers contextes.

Des ressources destinées à soutenir les écoles et les enseignant·es dans la mise en œuvre concrète de ces programmes d'études par le biais de matériel pédagogique exemplaire, d'exemples d'utilisation de portfolios et de suggestions de collaboration à différents niveaux sont disponibles sur les sous-pages Matériel pédagogique, Portfolio et évaluation formative et Collaboration.

Étude EMILE LOTE

L'étude EMILE LOTE a montré que : 

  • Les programmes nationaux manquent de lignes directrices pour les transitions entre l'EMILE et le LOTE : seuls environ 5 % des informateur·rices ont indiqué que des lignes directrices spécifiques et environ 9 % que certaines lignes directrices pour les transitions EMILE LOTE peuvent être trouvées dans leur programme d'études national.
  • L'absence de lignes directrices spécifiques pour la transition dans le programme scolaire a été considérée comme l'un des défis dans la mise en œuvre de l'EMILE en classe de langue et dans d'autres matières.
  • Des lignes directrices spécifiques pour la transition dans le programme d'études ont été considérées comme l'un des principaux moyens d'assurer une transition réussie dans l'EMILE.

Brève introduction aux ressources

Vous êtes concepteur·rice de programmes d'études ou décideur·euse et vous souhaitez recueillir des idées sur la manière de soutenir les transitions dans l'EMILE et le LOTE par le biais des programmes d'études ?

Vous trouverez sur cette page des scénarios curriculaires qui ont été analysés sur la base du modèle " Relation entre cohérence verticale et horizontale " présenté dans le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle Beacco et al. (2016).
Guide pour le développement et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe, p. 100..

Selon les auteurs, le modèle peut être utilisé pour concevoir systématiquement des scénarios de programmes d'études en distinguant deux types de cohérence :

  1. « Cohérence verticale (ou longitudinale) tout au long du processus d'apprentissage, transcendant les différents niveaux du système éducatif. » 
  2. « La cohérence horizontale entre les langues (langue de scolarisation et langues étrangères, régionales, minoritaires, de migration et classiques) et entre les langues et les autres matières. »  (Beacco et al., 2016, p. 100) Beacco et al. (2016).
    Guide pour l'élaboration et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe, p. 100.

Les scénarios de curriculum présentés sur cette page se concentrent sur l'EMILE et établissent ainsi une cohérence horizontale entre les langues et les autres matières. De plus, certains scénarios prennent en compte la cohérence horizontale en intégrant d'autres langues que la langue cible (Content and Languages Integrated Learning, CLsIL) Le concept de Content and Languages Integrated Learning (CLsIL) a été introduit par Candelier et al. dans le "Module de découverte” du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (FREPA/CARAP).

Sur la base de la définition de Candelier et al. (2012) pour les approches plurielles des langues et des cultures, l'EMILE est dans notre projet défini comme suit : L'expression «  Apprentissage intégré d'un contenu et d'une langue (EMILE)»   fait référence aux approches didactiques qui utilisent des activités d'enseignement/apprentissage impliquant plusieurs (c'est-à-dire plus d'une) langues/variétés de langues dans l'apprentissage intégré d'un contenu et d'une langue (EMILE), au lieu de traiter la langue cible de manière isolée.. Les scénarios établissent une cohérence verticale entre les différentes étapes de l'éducation : du préprimaire (CITE 0), du primaire (CITE 1), de l'enseignement secondaire inférieur (CITE 2), de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) à l'enseignement supérieur (CITE 5-7).

Cohérence verticale

ISCED3

ISCED2
 

ISCED1

ISCED0

Cohérence horizontale

Relation entre la cohérence verticale et la cohérence horizontale
(Beacco et al., 2016, p. 100)

Ressources

Sur cette page, vous trouverez trois ressources principales :

An exemplary national curricula scenario establishing

a) vertical coherence designing CLIL LOTE transitions from (pre)primary (ISCED0) to secondary education (ISCED3) and
b) horizontal coherence integrating other languages than the target language


Un scénario exemplaire de programmes nationaux établissant

a) cohérence verticale concevant des transitions EMILE-LOTE de l'enseignement (pré)primaire (CITE0) à l'enseignement secondaire (CITE3) et
b) cohérence horizontale intégrer d'autres langues que la langue cible

Ressources connexes

Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignant·es les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires

Le manuel est décrit comme un document de politique et de travail qui favorise la convergence et la cohérence entre les dimensions linguistiques des différentes matières scolaires, par exemple en proposant des mesures visant à rendre explicites dans les programmes les normes et compétences linguistiques spécifiques que les apprenant·es doivent maîtriser dans chaque matière scolaire. 

Page web de la publication

Guide pour le développement et la mise en œuvre des curricula pour une éducation plurilingue et interculturelle

Le guide donne une vue d'ensemble des questions et principes liés à la conception et/ou à l'amélioration des curricula, ainsi que des approches pédagogiques et didactiques qui ouvrent la voie à une meilleure réalisation de l'objectif général d'une éducation plurilingue et interculturelle prenant en compte la langue de scolarisation et les autres langues enseignées et utilisées à l'école. En outre, le guide propose des approches pratiques pour l'élaboration des curricula, illustrées par des scénarios et d'autres dispositifs.

Page web de la publication

Citation : Recommendation

« Les responsables des politiques nationales, régionales et institutionnelles dans tous les secteurs de l’éducation devraient [… ] faire en sorte que la dimension linguistique de toutes les disciplines figure explicitement dans les lignes directrices des programmes-cadres et curriculums »  

Groupe de travail

Le groupe de travail qui a préparé les ressources de cette section a été coordonné par Petra Daryai-Hansen (University of Copenhagen, Denmark) et Satu Koistinen (Helsingfors stad, City of Helsinki, Finlande).

Membres du groupe : Luca Agostino (Académie de Versailles, France), Phil Ball (Fédération des écoles basques, Pays basque), Dagma Barti (Ministerio de Educación, Andorre), Nóra Ni Bheaglaoich (Mary Immaculate College, Ielande), Aina Būdvytytė (Académie Siauliai de l'université de Vilnius, Lituanie), Sona Hakobyan (Université européenne d'Arménie, Arménie), Daniela Kappler (SUPSI-DFA, Suisse), Gemma Kelly (Manor House School et associée à Post-Primary Languages Ireland, PPLI), Carmen Marchan (Ministerio de Educación, Andorre), Susanne Jacobsen Perez (Roskilde Universitet, Danemark), Caterina Poggi (Université d'Islande, Islande), Laura Quigley (Post-Primary Languages Ireland, Irlande), Maria-Luisa Sanchez (Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces, Belgique) and Diana-Maria Stanciu (Regina Maria National College, Ploiesti, Roumanie).