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EMILE dans des langues autres que l'anglais – 
Transitions réussies entre les différentes étapes de l'éducation

Aperçu
Concepts et contexte
Curriculum
Formation des enseignant·es
Collaboration
Matériel pédagogique
Portfolios et évaluation formative

Matériel pédagogique

Dans un article, où Guerrettaz, Engman & Matsumoto (2021) Guerrettaz, A. M., Engman, M. M., & Matsumoto, Y. Empirically Defining Language Learning and Teaching Materials in Use Through Sociomaterial Perspectives. The Modern Language Journal, 105, 3-20. (2021).
définissent empiriquement le concept de matériel d'apprentissage et d'enseignement des langues, les auteurs déclarent : « Language learning and teaching (LLT) materials – like teacher-created handouts, textbooks, and overhead transparencies – are central elements of language classrooms worldwide » (p.3).
Bundsgaard et Hansen (2011) Bundsgaard, J. & Hansen, T. I. (2011).
Evaluation of learning materials: A holistic frameworkJournal of Learning Design, 4(4), 31-44. https://www.jld.edu.au/article/view/87 distinguent trois types de matériel d'apprentissage :  
Matériel d'apprentissage fonctionnel (outils), par exemple, papier, téléphones portables, tableaux noirs et blancs.
Matériel d'apprentissage sémantique (textes), par exemple, films, littérature, images et chansons.
Matériel d'apprentissage « didactisé », par exemple, les manuels et le matériel d'enseignement en ligne.
Les ressources se concentrent sur les matériels d'apprentissage « didactisés », « caractérisés par la combinaison d'outils et de textes et facilitant l'apprentissage et l'enseignement » Bundsgaard, J. & Hansen, T. I. (2011).
Evaluation of learning materials: A holistic framework. Journal of Learning Design, 4(4), 31-44. Citation à la page 33. https://www.jld.edu.au/article/view/87.

Matériel pédagogique et transitions EMILE LOTE

Pourquoi les transitions dans l'EMILE et le LOTE devraient-elles être soutenues par du matériel pédagogique - quelle est la valeur ajoutée ?  

Ajoke (2017) Ajoke (2017)
The Importance of Instructional Materials in Teaching English as a Second Language. International Journal of Humanities and Social Science Invention, 6(9), 36-44 , 6(9), 36-44. , qui étudie l'importance du matériel pédagogique, résume sa pertinence comme suit : ‘The importance of instructional materials in teaching and learning cannot be underestimated. A lot has been written to show the indispensable role of materials in curricular implementation. Instructional materials make learning more interesting, practical, realistic and appealing. They also enable both the teachers and students to participate actively and effectively in lesson sessions. They give room for acquisition of skills and knowledge and development of self-confidence and self-actualization’. (p. 40)

De ce point de vue, les matériels d'apprentissage et d'enseignement des langues qui soutiennent les transitions EMILE/LOTE présentent trois caractéristiques principales :

  • Ils aident les enseignant·es à mettre en œuvre les programmes d'enseignement de l'EMILE et à faciliter les transitions entre les différentes étapes de l'éducation.
  • Ils facilitent les processus d'apprentissage de l'EMILE et les transitions entre les différentes étapes de l'éducation.
  • Ils peuvent motiver les enseignant·es et les élèves pour les transitions entre l'EMILE.

Le matériel présenté sur cette page est basé sur les principes directeurs de l'EMILE. En outre, nous recommandons à ceux qui ont l'intention de concevoir du matériel pédagogique EMILE de consulter les sept principes d'intégration de la langue et du contenu de Coyle, Hood et Marsh (2010).

Étude EMILE LOTE

L'étude EMILE LOTE a montré que :

  • Le manque de matériel pédagogique approprié ou d'informations sur la manière de mettre en place un programme EMILE LOTE a été considéré comme l'un des principaux défis de la mise en œuvre de l'EMILE tant dans les classes de langues que dans les autres matières.
  • Le lien avec le Cadre européen commun de référence pour les langues a été considéré comme l'un des principaux moyens de soutenir les transitions EMILE en classe de langue.

Sept principes pour intégrer la langue et le contenu

I
Les contenus ne concernent pas seulement l'acquisition de connaissances et de compétences, mais aussi la création par les apprenant·es de leurs propres connaissances et compréhension et le développement de leurs compétences (apprentissage personnalisé).
II
Le contenu est lié à l'apprentissage et à la réflexion (cognition). Pour permettre aux apprenant·es de créer leur propre interprétation du contenu, celui-ci doit être analysé du point de vue de ses exigences linguistiques.
III
Les processus de réflexion (cognition) aussi doivent être analysés du point de vue de leurs exigences linguistiques.
IV
Il faut apprendre une langue liée au contexte d'apprentissage, à l'apprentissage par le biais de cette langue, à la reconstruction du contenu et aux processus cognitifs connexes. Ce langage doit être transparent et accessible.
V
L'interaction dans le contexte d'apprentissage est fondamentale pour l'apprentissage. Cela a des implications lorsque le contexte d'apprentissage fonctionne par l'intermédiaire d'une langue étrangère.
VI
La relation entre les cultures et les langues est complexe. La prise de conscience interculturelle est fondamentale pour l'EMILE.
VII
L'EMILE s'inscrit dans le contexte éducatif plus large dans lequel il est développé et doit donc prendre en compte les variables contextuelles pour être réalisé de manière efficace.

Coyle, D., Hood, P., et Marsh, D. (2010). CLIL : content and language integrated learning. Cambridge, UK : Cambridge University Press. New York, NY : Cambridge University Press, p. 42.

Ressources

Vous êtes enseignant·e ou concepteur·rice de matériel pédagogique et vous souhaitez recueillir des idées sur la manière de soutenir les transitions dans l'EMILE LOTE par le biais de matériel pédagogique ? Sur cette page, vous trouverez deux ressources principales :

Descripteurs de langue pour les transitions EMILE LOTE basés sur le CECR/CECRL

Marina Mattheoudakis, professeure de linguistique appliquée à l'Université Aristote de Thessalonique, en Grèce, a été la coordinatrice du groupe de travail sur les descripteurs de langue pour l'EMILE. Elle présente brièvement les descripteurs de langue pour l'EMILE LOTE dans la vidéo suivante :


Citation : Recommandation

« Les différents modèles d'enseignement par immersion et bilinguisme et l'EMILE (apprentissage intégré au contenu et à la langue) occupent une place particulière dans l'éducation plurilingue et interculturelle parce qu'ils utilisent des techniques d'immersion pour développer les compétences académiques des apprenants dans une langue qui n'est pas la langue dominante de la scolarisation. [...] En rendant plus visible le lien entre l'apprentissage des contenus et des langues, une approche plurilinguistique de l'enseignement pour l'apprentissage aide les enseignants EMILE à assurer un apprentissage approfondi tant au niveau de la langue que de la matière, tandis que Conbat + présente une manière innovante de gérer la diversité en classe en combinant les approches plurilingues et pluriculturelles avec l'enseignement basé sur les contenus. »

Recommandation du Conseil de l'Europe sur l'importance de l'éducation plurilingue et interculturelle pour la culture démocratique - Exposé des motifs


Exemples de plans de cours facilitant les transitions verticales et horizontales dans l'EMILE LOTE


Voir des exemples de plans de cours (disponible en anglais)

  • Les exemples de plans de cours (disponible en anglais) peuvent être décrits et analysés sur la base du modèle « Transitions verticales et horizontales dans l'EMILE  » (voir ci-dessous) qui a été développé par l'équipe du projet en s'inspirant du projet allemand FörMig  Projet allemand FörMig
    Le projet allemand " FörMig - Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund " est par exemple décrit dans Beacco et al. (2016, p. 49).

    Beacco et al. 2016
    Manuel pour l'élaboration des programmes scolaires et la formation des enseignants. La dimension linguistique dans toutes les matières, Conseil de l'Europe    .
  • Le modèle visualise les transitions verticales dans l'EMILE depuis l'enseignement primaire (CITE 1), l'enseignement secondaire inférieur (CITE 2), l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) jusqu'à l'enseignement supérieur (CITE 5-7).
  • En outre, le modèle visualise des transitions horizontales dans l'EMILE, établissant des liens entre l'EMILE et l'éducation plurilingue en général et jetant des ponts vers les langues d'origine des élèves. Ces transitions horizontales de l'EMILE peuvent être qualifiées d'apprentissage intégré du contenu et des langues (EMILE) Apprentissage intégré du contenu et des langues (EMILE)
    Le concept d'enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) a été introduit par Candelier et al. dans le "Module de découverte" du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (FREPA/CARAP). En se basant sur la définition de Candelier et al. (2012) pour les approches plurielles des langues et des cultures, le CLsIL est dans notre projet défini comme suit : L'expression " apprentissage intégré d'un contenu et d'une langue (EMILE) " fait référence aux approches didactiques qui utilisent des activités d'enseignement/apprentissage impliquant plusieurs (c'est-à-dire plus d'une) langues/variétés de langues dans l'apprentissage intégré d'un contenu et d'une langue (EMILE), au lieu de traiter la langue cible de manière isolée    .

Transitions verticales et horizontales dans l'EMILE
Télécharger en PDF

Voir des exemples de plans de cours (disponible en anglais)

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Groupe de travail

Quatre groupes de travail se sont concentrés sur le matériel pédagogique pour les transitions EMILE LOTE :

Le groupe de travail sur les descripteurs de langue qui a préparé les ressources de cette section a été coordonné par Marina Mattheoudakis (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσαλονίκης, Université Aristote de Thessalonique, Grèce). Membres du groupe : Erica Kawka Armeni (Direction des programmes d'apprentissage et d'évaluation, Malte), Maria Paraponiari (Odyssey Charter School, Wilmington, Delaware, États-Unis) et Karola Velberg (Co-Educational School et Université de Tallinn, Estonie). Consultant : Eli Moe (Universitet i Bergen, Norvège, coordinateur du projet du CELV Compétences linguistiques pour un apprentissage réussi des matières. Descripteurs liés au CECR pour les mathématiques et l'histoire/l'éducation civique).

Le groupe de travail A pluriliteracies approach to teaching for learning qui a préparé les ressources de cette section a été coordonné par Olga Heitor (CLUNL - Centro de Linguística da Universidade NOVA de Lisboa, Portugal), Valentina Piacentini (I. C. "Via Merope", Rome, Italie, et centre de recherche CIDTFF, Universidade de Aveiro, Portugal) et Ana Kanareva-Dimitrovska (Det Nationale Center for Fremmedsprog, Danish National Contact Point for ECML, Aarhus Universitet, Danemark). Membres du groupe : Helen English (Maynooth Post Primary School, Irlande) et Spiwe Thandabani Rønning (Nasjonalt senter for engelsk og fremmedspråk i opplæringa et Høgskolen i Østfold, Norvège). Consultant : Oliver Meyer (Johannes Gutenberg-Universität, Allemagne, coordinateur du projet du CELV Une approche plurilittéraire de l'enseignement pour l'apprentissage).

Le groupe de travail ConBat+ qui a préparé les ressources de cette section a  été coordonné par Mercè Bernaus (Universitat Autònoma de Barcelona, Espagne, coordinatrice du projet du CELV Enseignement basé sur le contenu + sensibilisation plurilingue/culturelle) et Evangelia Moussouri (Université de Thessalonique, Grèce). Membres du groupe : Vassoula Alexandridou (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Université Aristote de Thessalonique, Grèce), Christina Karasava (7o Δημοτικό Σχολείο Ασπροπύργου, 7e école primaire d'Aspropurgos, Athènes, Grèce), Neus Lorenzo (Societat Catalana de Pedagogia, Espagne), Chaido Natsi (Περιφερειακό Κέντρο Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Ηπείρου, ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Ηπείρου, Grèce), Timea Kadas Pickel (Université Paris 8, France), Anthippi Potolia (Université Paris 8, France) et Ani Tamazyan (Université européenne d'Arménie, Arménie).

Le groupe de travail Euromania qui a préparé les ressources de cette section a été coordonné par Pierre Escudé (Université de Bordeaux, France, coordinateur du projet Euromania). Les membres du groupe : Marlena Deckert (Uniwersytet Warszawski, Pologne), Malgorzata Piotrowska-Skrzypek (Uniwersytet Warszawski, Pologne) et Daniel Reimann (Universität Duisburg-Essen, Allemagne).