L'EMILE crée des situations d'utilisation de la langue fondées sur le contenu et significatives dans les classes de LOTE ou dans d’autres matières, ce qui favorise la motivation des apprenant·es pour le LOTE. Cependant, les experts·es de l'EMILE soulignent que l'EMILE est souvent réduit à l'apprentissage intégré du contenu et de l'anglais (CEIL) Bien que le premier « L » d'EMILE soit censé représenter n'importe quelle langue, ce serait faire preuve d'un déni extrême que de prétendre que c'est également le cas dans la réalité. Les langues EMILE ont tendance à être recrutées dans un petit groupe de langues prestigieuses et, en dehors des pays anglophones, la prédominance de l'anglais comme support de l'EMILE est écrasante.

Dalton-Puffer, C. (2011):
« L'apprentissage intégré du contenu et de la langue : de la pratique aux principes ? » Annual Review of applied linguistics 31, s. 182-204; citation à la page 183.  . Le projet EMILE-LOTE-START Haataja et  al., 2011, s. 4. Disponible ici. a fait remarquer que :

“la traduction de l'EMILE en classe ainsi que son développement ultérieur [...] ont été principalement limités à des contextes de langue anglaise. Et ce, même si la promotion des langues autres que l'anglais (LOTE) est un objectif primordial pour l'enseignement des langues à l'école et l'un des principaux objectifs de la politique linguistique européenne.”

Il est généralement nécessaire d'accorder plus d'attention aux transitions entre les niveaux d'enseignement, qu'il s'agisse de transitions institutionnelles/­socioculturelles ou de transitions cognitives Voir Gueudet et al. (2016).
Gueudet, G., Bosch, M., Disessa, A., Kwon, O. & Verschaffel, L. (2016). Transitions dans l'enseignement des mathématiques. Springer. Dans un contexte d'enseignement de l'anglais, Burns et al. (2013) Anne Burns et al. (2013).
Facteurs clés et défis de la transition de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire dans les CLNA : une perspective internationale. ELT Research Papers 13–08. Londres, Royaume-Uni : British Council. 

Voir pour une discussion sur les défis potentiels de la transition de l'EMILE secondaire à l'enseignement supérieur en IME : Macaro et al. (2019). La transition de l'EMILE de l'enseignement secondaire à l'IME à l'université : Initial evidence from research in Italy. ELT Research Papers 19.07.  British Council. concluent en ce qui concerne la transition de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire que « dans de nombreux pays, les documents relatifs aux programmes d'études ne prennent pas en compte la continuité du contenu et de la méthodologie dans la transition du niveau 1 au niveau 2 » et qu'il est crucial que « les connaissances et les expériences acquises par les élèves au niveau 1 ne soient pas perdues au niveau 2 et que les élèves ne soient pas démotivés par rapport à l'apprentissage de l'anglais. »

Au sein de l'EMILE, les transitions entre les niveaux d'enseignement sont un champ de développement évident  « Notable est la rareté des références dans la littérature à l'EMILE en relation avec la transition. Même les grandes enquêtes sur l'enseignement et l'apprentissage de la langue maternelle dans les écoles primaires et secondaires (par exemple Tinsley et Doležal, 2019) n'incluent pas l'EMILE ». (Chambers 2020, p. 69)

Gary N. Chambers (2020). Ce que les élèves disent de la transitions (KS2-3) et ce que cela pourrait signifier pour l'EMILE. Dans : K. Bower et al. Curriculum Integrated Language Teaching. CLIL in Practice. Cambridge University Press, p. 63-92. L'EMILE peut en soi être représenté comme une transition horizontale entre la langue et le contenu  Elisabeth Kolb (2016),
« Schulische Übergänge », in Burwitz-Melzer Eva, Mehlhorn Grit, Riemer Claudia, Bausch Karl-Richard, Krumm Hans-Jürgen (eds), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage, Francke, Tübingen, p. 192. En outre, ce site web considère les transitions EMILE LOTE dans une direction horizontale Beacco et al. (2016).
A Handbook for Curriculum Development and Teacher Training. The Language Dimension in All Subjects, Council of Europe.

See also the distinction between vertical and horizontal coherence in Beacco et al. (2016). for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Council of Europe. en soutenant une perspective plurilingue dans l'EMILE. Au lieu d'enseigner la langue cible de manière isolée, le projet promeut une approche plurielle des langues dans l'EMILE (CLsIL)  The concept of Content and Languages Integrated Learning (CLsIL) has been introduced by Candelier et al. in the “Discovery Module” of the Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures (FREPA/CARAP).

Based on Candelier et al’s (2012) definition for pluralistic approaches to languages and cultures, CLsIL is in our project defined as follows: The term " Content and Languages Integrated Learning (CLsIL) "  refers to didactic approaches that use teaching/learning activities involving several (i.e. more than one) languages/varieties of languages in Content and Language Integrated Learning (CLIL), instead of dealing with the target language in isolation. en proposant des programmes et des activités d'enseignement/apprentissage impliquant plus d'une langue, y compris les langues parlées à la maison.